בניית אתרים בחינם
הפוך לדף הבית
הוסף למועדפים
שלח לחבר
 
 

אתגר השילוב: חזון מול מציאות-תמונת מצב

 
   פורום דרושים עבודה    וועדת דורנר דו"ח סופי    מדברי החברים    סיבת הקמת האתר    קישור לתחרות האתרים    הסרט לשלב את סמואל
   סקרים    סטטיסטיקה גלישה באתר    עיתונות    התחום המחקרי    חדשות ועדכונים    שילוב בעבודה
   לימודים אקדמאים ותוכניות לימודים    ההצגה "עולמו של אלון
 
    מטרת האתר
    חוק חינוך מיוחד
    חוזרי מנכ"ל
    דו"ח מבקר המדינה
    פסק דין ית"ד
    פורום דרושים עבודה
    פסק דין מרציאנו
    פסק דין ית"ד השני
    ישיבות וועדת דורנר
    פורום התייעצות והחלפת מידע
    וועדת דורנר דו"ח סופי
    צור קשר
    מדברי החברים
    קישור לתחרות האתרים
    הסרט לשלב את סמואל
    סקרים
    סטטיסטיקה גלישה באתר
    עיתונות
    התחום המחקרי
    חדשות ועדכונים
    שילוב בעבודה
    לימודים אקדמאים ותוכניות לימודים
    ההצגה "עולמו של אלון
פניות לעורך האתר: SHILUVCHILD@WALLA.COM
האתר איננו פעיל יותר לפניות אלא רק לעדכונים שוטפים. עימכם הסליחה. לצערי הרב זוהי עבודה שלא מתאימה ליחיד הפועל לבדו בהתנדבות אלא לגוף של כמה אנשים שפועל ביחד. אני אמשיך להוסיף לאתר חומר בהתאם ליכולותיי האישיות ולזמני החופשי. בהצלחה לכולם!!!!

מי שמעוניין לקבל את האתר בקובץ של WORD, נא לפנות אל עורך האתר באמצעות המייל
שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה.
תאריך עדכון האתר: 11/5/15: (נא לעיין בלשונית עיתונות : כתבה מישראל היום).
(נא לעיין בלשונית של הפורום. בשל החשיבות הרבה שאני מייחס למעורבותכם בפורום מצאתי לנכון להביא את הדברים גם בלשונית זו).
דבר עורך האתר
הורים יקרים וגולשי האתר שלום,
אני שמח מאוד להודיעכם, כי השגתי את הסכמתה של הגברת שלי מרקסון לענות לפניותיכם במסגרת הפורום. שלי מרקסון היא בעלת ניסיון רב בשילוב, היא באה מתוך המערכת החינוכית, מכירה אותה היטב, והדבר הכי חשוב: היא מאמינה בכל נימי ליבה ונפשה בשילוב בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה.
אנא מכם, נצלו עד תום את ההזדמנות, שניתנה לכם לפנות לשלי על מנת לקבל ממנה ייעוץ, הכוונה, עזרה ומידע. להלן דברים, ששלי כתבה אודות עצמה. כולי תקווה, שהפורום יהפוך בזכותכם ובזכות שלי לזירת פעילות אינטראקטיבית ושוקקת חיים, ובכך נצא כולנו נשכרים עד מאוד!!!!
 
"שמי שלי מרקסון, מורה מוסמכת בכירה. במסגרת עבודתי במשרד החינוך ב- 13 שנים האחרונות, התנסיתי מבחירה במגוון רחב של תפקידים: מחנכת כיתות א', ב', ג', מנהלת כיתות גן בחטיבות צעירות וכן מנהלת גן עירוני. מדי שנה שילבתי בכיתתי ילדים עם מגוון רחב של צרכים מהספקטרום בהצלחה מרובה וראיתי את התפתחותם והתקדמותם. כתוצאה מכך צברתי ניסיון רב בכל הקשור לדרך הנכונה לשילובם של ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגיל. השונות הצטמצמה, הילדים התקדמו וגילו יכולות מופלאות שנולדו כתוצאה משילוב נכון ומאמונה בסיסית שזוהי הדרך. בעבודה המאפשרת את שיתוף ההורים, הנחיית המשלבים והנחייה נכונה של הצוות החינוכי, ניתן לסייע לילדים לעשות דרך ארוכה, משמעותית ומספקת. אשמח לייעץ מניסיוני בכל הקשור לשילוב ילדיכם במסגרות הרגילות ולהבהיר עד כמה שניתן את חשיבות השילוב על-פני כל מסגרת אחרת עבור הילדים ומשפחותיהם." 
 
זהו פורם פתוח שבמסגרתו ניתן להתייעץ, להחליף דיעות, להתווכח וגם לשתף במידע חשוב לטובת העניין.
חברה תחרותית ללא בסיס ערכי מוצק היא חברה פוגענית, כוחנית ודורסנית שהורסת כל כל חלקה טובה!!!!!
עבודה זו נכתבה על מנת להגשים שלוש מטרות עיקריות:

א) לספק כמה שיותר מידע על היתרונות המשמעותיים הגלומים בשילוב מצד אחד ועל הדרכים להתמודד עם האתגרים והמכשולים הלא פשוטים, שעומדים בפני ההורים לילדים המשולבים מצד שני.

ב) ליצור גוף חזק ומשמעותי, שיפעל למען זכויותיהם של הילדים המשולבים הן במישור התקציבי והן מבחינת השירותים, שהם אמורים לקבל ע"פ החוק.

ג) ליצור מסגרת, שבאמצעותה הורים לילדים משולבים יוכלו לתמוך זה בזה, לשתף אחד את השני באינפורמציה, ללמוד זה מזה ולהתייעץ אחד עם השני.

נשאלת השאלה: מהן הנסיבות שהביאו אותי לכתוב עבודה זו? להלן ההסברים לכך:

1) ילדים בעלי צרכים מיוחדים זכאים ע"פ חוק לקבל שירותים של החינוך המיוחד וזאת ללא קשר לשאלה, באיזו מסגרת פיזית הם נמצאים (חינוך רגיל או חינוך מיוחד). ברם הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, המשולבים במסגרות חינוך, שלא נמצאות תחת קורת הגג של החינוך המיוחד, מופלים לרעה הן מבחינת התקציבים, שמועברים להם והן מבחינת איכות השירותים, שניתנים להם בצורה משמעותית, קיצונית ובלתי סבירה לחלוטין. בשל העובדה, שהתקציבים, שמועברים לילדים המשולבים הם זעומים, הורים רבים, שרוצים לשלב את ילדיהם, ומאמינים, שבדרך זו הן יוכלו לקדמם באופן משמעותי, נרתעים מלעשות זאת. המטרה של מסמך זה בנקודה זו היא לפעול כדי לתקן את המצב המעוות, שנותר בהקשר זה.

2) ההורים שבכל זאת מחליטים לשלב את ילדיהם צריכים להתמודד עם אתגרים לא פשוטים במספר מישורים:

א) מכיוון שהמדינה מעבירה לילדים המשולבים תקציבים פחותים בהרבה בהשוואה לילדים, שנשארים תחת קורת הגג הפיזית של החינוך המיוחד, מוטל על ההורים נטל כספי משמעותי ביותר, והם אלה שצריכים לממן מכיסם טיפולים נוספים, שנדרשים לילד, שאומנם אינו חוסה תחת קורת הגג של החינוך המיוחד, אך הוא עדיין זקוק לשירותיו. כמו כן הסייעות, שמקבלים הילדים מהמדינה כדי לצאת לידי חובה הן בד"כ עובדות בשכר מינימום, ובמצב מעין זה הן לא מספיק איכותיות ומקצועיות לעזור ולסייע לילד. לחילופין אם ההורים רוצים, שהסייעת תהיה איכותית, אז הם צריכים לממן אותה מכיסם, וזאת כאשר ילד,שנמצא תחת קורת הגג הפיזית של החינוך המיוחד מקבל את השירותים המקצועיים ביותר בחינם אין כסף.

ב) הצלחת השילוב מותנית בכך שהגננת או המורה היא רצינית ומקצועית, מאמינה בלב שלם בכך שהשילוב הוא הדרך הנכונה לקדם את הילד, ומקרינה זאת גם לילדים המשלבים. לצערנו יש מורות וגננות רבות, שלא מאמינות בשילוב, ולכן כאשר הדבר נכפה עליהן הן עושות פחות מהמינימום הנדרש, ובסופו של דבר, כאשר "הנבואה מגשימה את עצמה", והשילוב נכשל, האשם מוטל על הילד, שלא התאים, במקום להיות מוטל על המערכת החינוכית, שלא האמינה בו מלכתחילה.

ג) גם אנשי החינוך המיוחד מנסים להרתיע הורים מלשלב את ילדיהם במסגרות החינוך הרגיל, ורומזים להם, שהם עלולים לגרום לילד שלהם נזק בלתי הפיך, אם יעזו להוציאו מהמסגרת של החינוך המיוחד. בדרך זו מנסים אנשי החינוך המיוחד משיקולים לא ענייניים, סקטוריאליים, פנימיים, שטובת הילד רחוקה מהם כרחוק מזרח ממערב,ולעיתים גם מצליחים, להרתיע הורים מלממש את זכותם החוקית לשלב את בנם במסגרת החינוך הרגיל (והפלא ופלא רבים הם המקרים, שהם הם טועים, והשילוב מצליח). הורים רבים, יש לשער, תופסים את אנשי החינוך המיוחד כסמכות מקצועית בנושא בנם, ונוטים לקבל את המלצותיהם, מבלי שהם מודעים לכך, שמשתרבבים לשיקולי המערכת גם שיקולים של אגו ויוקרה, שמדרבנים אותה להתנגד לשילוב, שאם יצבור תאוצה, יגרום לשינויים מבניים מהפכניים בתוכה, שהיא לא מעוניינת לבצעם. (המערכת רוצה לשמור על המבנה הקיים שלה, והשילוב מסכן אותה בהקשר זה).

ד) גם כאשר ההורים מתגברים על שלושת המכשולים האחרים הם צריכים להתמודד גם עם מצב לא פשוט של הורים, שמתנגדים לכך שבמסגרת החינוכית, שאליה הם שולחים את ילדיהם, ישולב ילד עם צרכים מיוחדים. ההתנגדות של ההורים יכולה לנבוע מבורות (שכן מחקרים, שנעשו בנושא מבהירים, שאין שחר לחששות, שילד משולב עשוי לפגוע בהתקדמות הלימודית של הכיתה) או מגזענות לשמה (חוסר סובלנות כלפי השונה ורצון שלא לראותו ע"י סגירתו במוסדות של החינוך המיוחד). ההתמודדות עם הבורות צריכה להתבטא בפעולות הסברה מקיפות, שיפיגו את החשש, ובאשר לגזענות, יש להתמודד איתה באמצעות מאבק עיקש ובלתי מתפשר על בסיס יום יומי.

לסיכום המטרה של העבודה שנעשתה בנקודה זו על ארבעת סעיפיה היא לסייע לכל ההורים להתמודד עם המכשולים והאתגרים, שעומדים בדרכם באופן שיבהיר לכל הגורמים בצורה אסרטיבית, שזכותו של הילד בעל הצרכים המיוחדים הן להיות במסגרת החינוך הרגילה והן לקבל שירותים, שיתנו מענה לצרכיו המיוחדים, היא חובה ע"פ חוק, ואף אחד לא עושה לנו טובה או פועל "מלפנים משורת הדין" בהקשר זה!!

לאור הקשיים, המכשולים והאתגרים הלא פשוטים, שעומדים בפני הורה, שמעוניין לשלב את ילדו בחינוך הרגיל מתחייבת השאלה הבאה: מדוע לא לבחור בדרך הקלה והנוחה ולהשאיר את הילד בחינוך המיוחד: שם הוא יקבל את מלוא התקציבים, אנשי המקצוע הטובים ביותר עומדים לרשותו תחת קורת גג אחת, הוא נהנה מיום לימודים, ארוך, הסעות, קייטנה בקיץ בחינם ועוד הטבות וזאת בחממה, שמגינה עליו בחום ומקבלת אותו כפי שהוא ללא תנאים וסייגים?

התשובה לשאלה זו היא מאוד ברורה:אנשי החינוך המיוחד נותנים אומנם שירות מקצועי ואיכותי עבור הילדים, שנמצאים תחת קורת הגג שלהם (וצריכים היו ע"פ החוק לתת את אותו שירות גם לילדים המשולבים), אך מי שחושב, שיש להסתפק בכך, טועה ומטעה.

יש לזכור, כי ילדים לומדים אחד מהשני באמצעות תהליך הלמידה החברתית האינטראקטיבית הרבה יותר ממה שכל מבוגר, יהא מקצועי ככל שיהא, מסוגל ללמדם, שכן עולמם של הילדים הוא שונה לחלוטין מעולם המבוגרים, ויכולתו של המבוגר להיכנס לעולם הילד באופן מלא ולתת מענה לכל צרכיו היא מוגבלת מטבעה. לאור זאת אין להסתפק רק בטיפולים, שנותנים אנשי החינוך המיוחד, אלא גם לנסות לחשוף עד כמה שניתן את הילדים בעלי הצרכים המיוחדים לילדים רגילים, וזאת על מנת שילמדו באמצעותם ובהכוונה נכונה של המורה או הגננת נורמות התנהגות אחרות. במידה ואנו סוגרים ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרת, שכוללת אך ורק ילדים כמותם, אנו בסופו של דבר מקבעים אותם ככאלה לכל חייהם מבלי לחשוף בפניהם את האפשרויות הגלומות בעולם החיצוני. יש לזכור, כי הילדים שלנו הם כמו פלסטלינה בשלבים הראשונים של חייהם, ואנו יכולים לעצב אותם במו ידנו. ברם כאשר הם גדלים, הדבר הופך ליותר ויותר קשה, עד שבסופו של דבר הם מקובעים, וקשה מאוד כבר לשנותם. המטרה של השילוב היא לכן לנסות ולהוציא אותם מהמסגרת, שבו הם נמצאים, ולא רק לתת להם שירותים איכותיים באותה מסגרת, ליצור עבורם מציאות חדשה, הדורשת התמודדות עם אתגרים, שהם מסוגלים ונדרשים להתאמץ בשביל להשיגם ולא להסתפק רק בשיקוף המציאות, שבה הם חיים תוך הגנה עליהם במסגרת חממה,שמקבלת כמובן מאליו את כל מה שהם עושים ולא דורשת מהם להתקדם ולהתפתח במסגרת יכולותיהם ומגבלותיהם האישיות מעבר לגבולות הקיימים.

יש לזכור, כי ילדים, שנמצאים בחינוך המיוחד כל שעות היום, ורואים סביבם רק ילדים כמותם, תימנע מהם היכולת ללמוד באמצעות אינטראקציה עם ילדים בתפקוד תקין, ובסופו של דבר הם יבנו לעצמם עולם ילדים, שבו הלקות שלהם תיתפס בעיניהם כעולם האמיתי. השילוב לעומת זאת יחשוף אותם לעולמות אחרים ובאמצעות חשיפה מעין זו ייפתח בפניהם מגוון רחב של אפשרויות פוטנציאליות ללמוד באמצעות חיקוי, להתקדם ,להכיר באמצעות החברים במסגרת החינוכית דברים, שמעולם לא יזכו להכיר בחינוך המיוחד ולאמץ נורמות התנהגות שונות לחלוטין.

יש לציין, כי גם מבחינה כלכלית טהורה השילוב הוא עסק משתלם במיוחד, שכן אם אתה תשקיע בילדים היום, אתה בסופו של דבר תלמד אותם להיות יותר עצמאיים, וכאשר הם יגדלו, הם יהיו פחות זקוקים לתמיכה של המדינה. לעומת זאת אם לא תשקיע בהם היום את כל משאביך, הם בסופו של דבר יהיו לנטל כלכלי על המדינה לכל ימי חייהם ("אם תיתן לאדם מזון, אז תשביע את רעבונו ביום אחד, אך אם תלמד אותו להשיג מזון, אז תשביע את רעבונו לכל חייו").

בנוסף לכך השילוב תורם רבות גם לילדים המשלבים בעצמם, שכן בכך הם לומדים להיות קשובים לצרכי הזולת, והדבר בסופו של דבר מעודד סובלנות כלפי השונה ונכונות לקבלו, כפי שהוא וללא כל הסתייגות. יש לזכור, שהילדים של היום הם יהיו האזרחים של מחר, ובהקשר זה השילוב הוא מהפיכה של ממש, שכן הוא ירגיל את החברה הישראלית למציאות חדשה והומאנית יותר ביחס אל השונה. כאשר הילדים בעלי הצרכים המיוחדים סגורים במקום, שאף אחד לא רואה אותם, כיצד ניתן לצפות, שהחברה תקבל אותם ללא רתיעה, כאשר הם מעיזים להוציא את ראשם החוצה? לעומת זאת כאשר הילדים בעלי הצרכים המיוחדים ישתלבו יותר ויותר במסגרות של החינוך הרגיל, והילדים יתרגלו לראות אותם שם יום יום, שעה שעה, הם בסופו של דבר יסתגלו למצב החדש, עד שהדבר יהפוך בעיניהם "למצב טבעי", שמובן מאליו. כאשר אותם ילדים יגדלו, ויהפכו לאזרחים, הגישה שלהם כלפי אנשים השונים מהם תהא יותר סובלנית ופחות נרתעת מהיום. בראייה מעין זו השילוב הוא מעין תהליך, שמתחיל בשלב הילדות והצלחתו תביא בסופו של דבר ליצירת נורמות מהפכניות חדשות והומניות יותר בחברה בכללותה.

לסיכום: מטרת האתר לשמש הן מוקד תמיכה ועדכון להורים של ילדים עם צרכים מיוחדים, שמשלבים את ילדיהם במסגרות החינוך הרגילות והן לעודד הורים שמתלבטים בנושא ולדרבנם לעשות את הצעד החשוב הזה לעתיד ילדיהם. 

עבודה זו תתמקד בהצגת מידע עובדתי ומחקרי באשר לנושא השילוב בארץ ובחו"ל. נקודת האור היחידה בנושא השילוב בארץ קשורה להיבט המשפטי. החקיקה במדינת ישראל באשר לשילוב ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגילות היא מאוד מתקדמת ונאורה. הבעיה היא שהחקיקה הזו לא באה לידי מימוש בשטח, שכן יש הרבה מאוד כוחות ואינטרסים סקטוריאליים וחברתיים, שחברו יחדיו כדי לעשות ככל שניתן על מנת להערים קשיים ולשים מכשולים בפני מימושו של החוק ככתבו וכלשונו. נעבור עתה לסקירת החוק וחוזר מנכ"ל משרד החינוך, שמפרש את החוק, ולאחר מכן לתיאור המציאות השונה לחלוטין, כפי שהדבר משתקף הן בדו"ח מבקר המדינה והן בפסק דין של ביהמ"ש בנושא זה.

                                                     חוק חינוך מיוחד

הבה נסקור עתה את הסעיפים הרלוונטיים לשילוב בחוק החינוך המיוחד משנת 1988:

 

1) סעיף 2 לחוק החינוך המיוחד מדבר על מטרות החינוך המיוחד: "מטרת החינוך המיוחד היא לקדם ולפתח את כישוריו ויכולתו של הילד בעל הצרכים המיוחדים, לתקן ולשפר את תפקודו הגופני, השכלי, הנפשי וההתנהגותי, להקנות לו ידע, מיומנות והרגלים ולסגל לו התנהגות מקובלת בחברה במטרה להקל על שילובו בה ובמעגל העבודה". מקריאת הסעיף הזה עולות שתי נקודות רלוונטיות לענייננו:

א) שירותי החינוך המיוחד מיועדים וצריכים להינתן לכלל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים וזאת ללא כל קשר למסגרת החינוכית, שבה הם נמצאים (מוסד של חינוך רגיל או מיוחד).

 

ב) סעיף זה יוצר הבחנה ברורה בין מטרות טקטיות לטווח הקצר לבין החזון לטווח היותר רחוק (מטרת העל), שאליו החינוך המיוחד צריך לשאוף ולכוון בסופו של דבר. המטרות הטקטיות הן לפעול על מנת לתקן ולשפר את תפקודו של הילד במגוון רחב של תחומים אפשריים. לעומת זאת מטרת העל היא להקל על שילובו של הילד בעל הצרכים המיוחדים בחברה ובמעגל העבודה. במילים אחרות אין להסתפק רק בטיפולים במסגרת סגורה של החינוך המיוחד אלא גם לנסות במקביל ובהדרגה לחשוף את הילד (כל ילד בהתאם לקצב שלו) לעולם החיצוני וזאת על מנת שיוכל להכירו ולהסתגל אליו כבר מגיל מוקדם (על חשיבות החשיפה המוקדמת עמדתי לפני כן).

2) סעיף 4 (א) לחוק החינוך המיוחד אומר שהמדינה אחראית לתת שירותי חינוך מיוחד חינם לפי חוק זה. גם סעיף זה מחזק את מה שניתן להסיק מסעיף 2, קרי, ששירותי החינוך המיוחד בחינם ניתנים לילדים בעלי צרכים מיוחדים וזאת ללא קשר לסוגית המסגרת החינוכית, שבה הם שוהים.

3) סעיף 7 (ב) לחוק החינוך המיוחד אומר במפורש, שיש לתת עדיפות לשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה על פני השמתם במוסד לחינוך מיוחד. במילים אחרות וועדת ההשמה ע"פ האמור בסעיף זה בחוק אמורה לשים ילד בעל צרכים מיוחדים במוסד של החינוך המיוחד ,רק אם היא משוכנעת לחלוטין ומעל כל צל של ספק, שהוא לא יהיה מסוגל לתפקד אפילו ברמה המינימאלית או הבסיסית ביותר בחינוך הרגיל, ובשאר המקרים יש להעדיף את השילוב (לצערנו הרב וועדות ההשמה מעדיפות כיום לנהוג כיום בדרך שונה ממה שנכתב בסעיף זה בחוק, קרי, הן מעדיפות בד"כ כברירת מחדל לשים ילד בעל צרכים מיוחדים במוסד של החינוך המיוחד, אלא אם ההורים לוחצים לשלבו או שהן משוכנעות מעל כל ספק והתלבטות, שהילד מתאים ביותר לשילוב, כלומר גם במקרים של ספק והתלבטות הן תעדפנה את החינוך המיוחד על פני השילוב).

4) סעיף 20ב. לחוק החינוך המיוחד: "תלמיד משולב זכאי במסגרת לימודיו במוסד חינוך רגיל לתוספת הוראה ולימוד וכן לשירותים מיוחדים לפי הוראות פרק זה". על מנת לחזק את שנכתב לפני כן ולהבהירו בא סעיף זה ואומר באופן הברור ביותר שילד משולב זכאי לקבל שירותים של החינוך המיוחד כמו ילד שנמצא במוסד של החינוך המיוחד (אם כי לא בהכרח באותו היקף בדיוק).

5) סעיף 20ג. לחוק החינוך המיוחד נותן לשר סמכות לקבוע את אופן הקצאת המשאבים למוסדות החינוך הרגילים, שמשלבים ילדים בעלי צרכים מיוחדים. סעיף זה בחוק מאפשר למעשה למדינה לתת פחות שירותי חינוך מיוחד לילדים המשולבים מאשר לילדים, שנמצאים במוסדות של החינוך המיוחד. ברם בהקשר לאמור בסעיף זה מתבקשת השאלה הבאה: האם סעיף זה מאפשר לשר לקבוע באופן שרירותי הקצאת כספים זעומה ביותר לילדי השילוב בהשוואה לילדים, שלומדים במוסדות של החינוך המיוחד. מבקר המדינה נתן את דעתו לסוגיה זו, ואנו נתייחס לכך בהמשך.

6) סעיף 20 ו. לחוק החינוך המיוחד:"ההוראה, הלימוד והשירותים המיוחדים ע"פ סעיף 20ב. ייתנו לתלמיד משולב במסגרת לימודיו במוסד חינוך רגיל ע"י מורים כאמור בסעיף 16 וע"י מטפלים, שאינם מורים כאמור בסעיף 18". ע"פ האמור בסעיף זה שירותי החינוך המיוחד צריכים להגיע אל המוסד החינוכי, שבו לומד הילד ולהינתן שם (ולא שהילד יילך למקום אחר, שבו יינתנו לו השירותים הללו). כמו כן השירותים הללו צריכים להינתן ע"י מורים של החינוך המיוחד, שהם בעלי הכשרה לחינוך מיוחד. לסיכום נקודה זו: ע"פ האמור בחוק מורה של החינוך המיוחד צריך להגיע למוסד, שבו לומד הילד ולתת לו שם את השירותים, שנדרשים לו ע"פ צרכיו. האם סעיף זה בחוק מתקיים בפועל? כמובן שלא!!! הילד מקבל את שירותי החינוך המיוחד מחוץ למסגרת החינוכית, שבה הוא לומד, והגורם, שמגיע ללוות את הילד במוסד החינוכי, שבה הוא נמצא הוא הסייעת, שעובדת בשכר מינמום מטעם העיריה, ובוודאי שאינה מוגדרת כמורה מוסמכת בעלת הכשרה לחינוך מיוחד.

נעבור עתה לדון בחוזרי מנכ"ל משרד החינוך בנושא השילוב, שמסבירים את החוק, מפרשים אותו , ומרחיבים את היריעה.

 

                              חוזרי מנכ"ל משרד החינוך

בשעה שהסעיפים הרלוונטיים לשילוב בחוק החינוך המיוחד כתובים בצורה תמציתית ביותר, הרי שחוזרי המנכ"ל מנסים להסביר בפרוט את חשיבות רעיון השילוב ואת ההיגיון, שעומד מאחוריו, ובכך למעשה הם גם מבהירים את היותו נדבך מרכזי בעל משמעות גדולה בחוק. להלן מקבץ של ציטוטים חשובים בהקשר לכך:

א) יש להעדיף שילוב על פני מסגרות של החינוך המיוחד: "אחת מאבני הבוחן של מערכת החינוך בישראל היא יכולתה ונכונותה לתת מענה לצרכים המיוחדים של תלמידים חריגים..... במסגרת החינוך הרגיל ולהימנע ככל האפשר מהפנייתם למסגרות החינוך המיוחד. אין חולק על כך שיש תלמידים חריגים הנזקקים בשל חומרת לקויותיהם למסגרת חינוכית- טיפולית המיוחדת להם, אולם אלה מעטים למדיי. רוב רובם של התלמידים החריגים יכולים להשתלב במסגרת של הכיתה הרגילה ולהפיק תועלת רבה מכך הן מבחינה לימודית והן מבחינה חברתית").

ב) סובלנות כלפי השונה ואתגר חינוכי נעלה: "..... קו זה מבוסס על ההנחה שילדים כתלמידים וכבני אדם שונים זה מזה, ושומה על המורה להכיר בשונות זו ואף לחנך את תלמידיו להכיר בה ולהוקירה. התמודדות עם התלמיד השונה והחריג בכיתה הרגילה מהווה אתגר חינוכי למורה ומופת לקהילה, שבה הוא אמור להשתלב בשעות שלאחר הלימודים וכאדם בוגר".

ג) שרותי העזרה והתמיכה של החינוך המיוחד צריכים להינתן במסגרת החינוכית, שבו שוהה הילד:" החינוך המיוחד..... מאפשר לתלמידים אלה לקבל את שירותיו במהלך הלימודים בכיתה הרגילה במסגרת תוכנית השילוב".

ד) שיתוף ההורים, הקהילה והסביבה בהפיכת השילוב למציאות חדשה טובה יותר.

ה) הכרת בטעות והפקת לקחים לעתיד (האומנם?)- יותר מידי תלמידים, שיכלו להיות משולבים הושמו בחינוך המיוחד: ".... נתונים אלה מצביעים על כך שעיקר המאמץ צריך להיות מכוון למנוע את הפנייתם של תלמידים בני שילוב אל וועדות ההשמה" (ההדגשה שלי).

אכן, חוק החינוך המיוחד הוא חוק נאור ומתקדם ביותר, אך לצערנו המציאות בשטח אינה תואמת את גודלו של החזון הניבט לנו מבין דפיו , ובשל כך חלק ממרכיביו הם עדיין נחשבים בימינו אלו "לאות מתה" או למילים ריקות מתוכן, שלא עומד מאחוריהן דבר. על מנת להמחיש את הפער בין החזון למציאות בהקשר זה נביא בפניכם את ממצאי מבקר המדינה בנושא ואת דבר ביהמ"ש העליון (פסק דין י.ת.ד).

 

                             דו"ח מבקר המדינה

מבקר המדינה בדק ביסודיות הראויה את סוגית שילובם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה בדו"ח 52 ב לשנת 2001 עמודים 224-243, וניתן בהחלט להסתמך עליו על מנת לעמוד על תמונת המצב העובדתית בהקשר זה. סגנונו המאופק והיבש של מבקר המדינה אינו מצליח להסתיר את חומרת החיזיון הנגלה לעינינו.

 

מדו"ח זה עולה, שישנם פערים אדירים בין ההשקעה בילדים בעלי צרכים מיוחדים, שלומדים במסגרות של החינוך המיוחד לבין אלה שמשולבים בחינוך הרגיל הן בהיבט התקציבי והן בהיבטים הנגזרים מכך, והכוונה היא לכמות הטיפולים שניתנים וכן לאיכותם.

 

נשאלת השאלה: כמה משאבים (כספים) מוקצים לילד בעל צרכים מיוחדים, כאשר הוא לומד במסגרת הפיזית של החינוך המיוחד, ולעומת זאת כמה מוקצים, כאשר הוא משולב? בשנת התש"ס (2000), למשל, קיבל כל ילד, שלמד במוסדות של החינוך המיוחד (סה"כ 36000 ילדים) תמיכה ממוצעת שנתית של 40000 ש"ח לילד. לעומת זאת באשר לילדים המשולבים, הרי שכ-40% מהם (50000 במספר) לא קיבלו כל תמיכה ממשלתית, ואילו 60% מהם (70000 במספר) קיבלו תמיכה שנתית ממוצעת מגוחכת המסתכמת בכ-4900 ש"ח בלבד. לסיכום נקודה זו שווה לצטט את מה שאמר מבקר במדינה בנושא זה: "כמות המשאבים המופנים לתלמיד בעל צרכים מיוחדים המשולב במערכת החינוך הרגילה קטנה כמה מונים מזו, שהיה זכאי לה, אילו למד במסגרת חינוך מיוחד".

שאלה נוספת: כמה כסף מהתקציב של אגף החינוך המיוחד הוקצב לשילוב? בשנת 2000 מתוך תקציב של מליארד שבע מאות שלושים מיליון ש"ח הוקצבו לתוכנית השילוב רק 294 מיליון (17%).

שאלה נוספת: כמה שעות שבועיות של שירותי חינוך מיוחד ניתנות לילדים, שנמצאים תחת קורת הגג של החינוך המיוחד לעומת אלה שמשולבים? בשנת 2000 ניתנו ל-36000 ילדים, שנמצאים במסגרות של החינוך המיוחד 336058 שעות שבועיות בחינוך מיוחד, ואילו ל-120000 ילדי השילוב הוקצו בסך הכל 83000 שעות (20% מסה"כ השעות).

ומה עם השירותים של החינוך המיוחד? ילדים, שנמצאים במסגרות של החינוך המיוחד מקבלים ע"פ חוק את כל סל השירותים של החינוך המיוחד בחינם וללא יוצא מן הכלל. לעומת זאת ילדים המשולבים בחינוך הרגיל , ע"פ פרשנותו של משרד את חוק החינוך המיוחד, אינם זכאים לקבל את כל סל השירותים של החינוך המיוחד, אלא אך ורק את מה שסל השילוב מאפשר להם לקבל במגבלות התקציביות ובכפוף לתכתיבים ולצרכים של בתי הספר המשלבים. כפועל יוצא מכך ילד, שנמצא במסגרת הפיזית של החינוך המיוחד מקבל תקציבים ע"פ השירותים, שהוא זכאי להם ע"פ חוק ובאופן התואם את צרכיו, ואילו ילד משולב יקבל שיעורים של הוראה מתקנת, טיפולים פארא-רפואיים וטיפולים ביצירה ובהבעה לפנים משורת הדין (שכן החוק לפרשנות משרד החינוך לא מחייב זאת). שירותים אלה לילדים המשולבים ניתנים כסל שילוב לכל בית ספר, והוא מחלק את השעות ע"פ צרכיו (ולא לפי צרכי הילדים), כך שיש מקרים, שבהם השעות, שניתנות בסל השילוב או שלא מספקות שירותי חינוך מיוחד לתלמידים המשולבים בכלל או מספקות זאת באופן זעום וזניח ביותר. מבקר המדינה בדק נושא זה ומצא, כי זמן הטיפול הממוצע בתלמיד משולב בארץ נע בין 45 דקות ל-86 דקות לשבוע (מספר שעות מגוחך ואבסורדי לעומת מה שמושקע במסגרות של החינוך המיוחד).

בנוסף לכך ניתן להצביע בדו"ח מבקר המדינה על הנקודות הבאות:

 

א) יש מחסור עצום בכוח אדם מיומן, שיכול לתת שירותי חינוך מיוחד לתלמידים המשולבים (זה מה שקורה כאשר כל הביצים מוחזקות בסל אחד).

ב) הצוותים החינוכיים בבית הספר לא עברו הכשרה והדרכה נאותה בנושא השילוב, דבר שמקשה על מימושו.

ג) הורים רבים נרתעים מלשלב את ילדיהם במסגרת החינוך הרגיל, וזאת מכיוון שהם לא יכולים לעמוד העלות הכספית הגבוהה של הטיפולים, שהם צריכים לממן מכיסם, וזאת בשעה שבחינוך המיוחד הם ניתנים בחינם אין כסף.

להלן ציטוטים נוספים מדו"ח מבקר המדינה המעידים על חומרת המצב:

 

1) " מהטבלאות ומנתוני משרד החינוך עולה, כי למעשה רובו המכריע של תקציב האגף לחינוך מיוחד מופנה למסגרות החינוך המיוחד, ורק חלק קטן ממנו מופנה לשילוב".

2) " הצוותים החינוכיים מסרו, כי מספר שעות השילוב הניתנות לבית הספר נמוך מאוד, ואינו מאפשר לתמוך תמיכה ממשית בילדים בעלי לקויות קשות, והם אינם מקבלים במהלך שילובם אף שמץ ממה שהיו יכולים לקבל במסגרת החינוך המיוחד. יתר על כן תלמידים הסובלים מלקויות קלות שע"פ מדיניות המשרד אמורים להיכלל בעדיפות ב- גם הם אינם מקבלים טיפול הולם, ופעמים רבות אינם מקבלים טיפול כלל".

3) "הביקורת העלתה, כי המשרד לא פעל להכשיר את ציבור המורים והמנהלים בחינוך הרגיל לקלוט תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. מורים ומנהלים מסרו...., כי הם מתקשים לספק את הצרכים הלימודיים והרגשיים של תלמידים אלה. עוד הועלה, כי בבתי הספר יש מחסור בפסיכולוגים וביועצים חינוכיים, שאמורים לתמוך בתלמיד, בצוות ההוראה וההורים". (היעדר שירותי חינוך מיוחד בשילוב- דבר שלא קיים במסגרות הפיזיות של החינוך המיוחד).

4) " מן האמור בפרק זה עולה, כי כמות המשאבים, שמפנה המשרד לתלמיד בעל צרכים מיוחדים תלויה במסגרת החינוכית, שהוא לומד בה- חינוך מיוחד או רגיל ; ככל שעולה דרגת השילוב בחינוך הפורמלי של התלמיד, כך פוחתת התמיכה בו ללא קשר ישיר (ההדגשה שלי) למגבלותיו, לצרכיו הייחודיים ולמידת ההצלחה של שילובו".

5) "בנסיבות אלה הנטל הנפשי והכלכלי של השילוב נופל על כתפיהן של משפחות התלמידים, שנאלצות לממן מכספן את השירותים החסרים. מאחר שבשל מצבן הכלכלי רבות מהמשפחות אינן מסוגלות לעשות זאת נפגעת (ההדגשה שלי) אפשרות השילוב במערכת החינוך הרגילה בעיקר של תלמידים מהאוכלוסיה החלשה".

6) "... יש הבדלים בין בתי ספר וישובים לא רק במשאבים, שעומדים לרשותם אלא גם בהיקף היוזמות, שהם נוקטים ובמידת הפתיחות שלהם לנושא השילוב, והדבר בא לידי ביטוי בשרות הניתן לתלמידים המשולבים בחינוך הרגיל בכל אחד המקומות האלה. בנסיבות אלה יש שמשפחות מחליפות את מקום מגוריהן כדי לאפשר לילדים ללמוד בבית ספר, שיוכל לספק לו תנאים טובים יותר. מציאות זו מראה, שהחינוך הניתן בישראל לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים המשולבים בחינוך הרגיל אינו שיוויוני, והדבר פוגע במיוחד באוכלוסיות החלשות" (חינוך לעשירים).

7) " לפי נתוני המשרד 83% משעות השילוב המוקצות לבתי הספר מנוצלות להוראה מתקנת בתחומי שפה, חשבון, ואסטרטגית למידה ו 17% מהן מנוצלות לטיפולים מיוחדים". (בתי הספר משתמשים בשעות השילוב בעיקר לצורכי בית הספר ולא לצורכיהם הפרטניים של  הילדים המשולבים ).

8) " המשרד לא הכשיר את ציבור המורים והמנהלים בבתי הספר הרגילים להתמודד עם בעיותיהם של תלמידים אלה. כידוע חינוך מיוחד הוא תחום התמחות, שדורש הכשרה מתאימה, ואין לצפות ממורה בחינוך רגיל, שלא הוכשר לכך אף באופן חלקי להתמודד בהצלחה עם אתגר ייחודי זה. על חוסר היערכותה של מערכת החינוך...... נוספו לה כמכשול המצוקות הנובעות ממחסור ביועצים חינוכיים ובפסיכולוגים, ומכך שהמשרד הקצה לה מספר מצומצם של שעות לשילוב".

9) " אין זה ראוי שהמשרד יטיל את האחריות לביצוע השילוב על בתי הספר הרגילים בלי לכלול במסגרת תוכנית השילוב הכשרה מתאימה לצוותי בתי הספר......, וכן יתגבר את בתי הספר באנשי מקצוע כגון פסיכולוגים ויועצים חינוכיים".

10) " בנסיבות האמורות רק תלמידים, שנשארו במסגרות החינוך המיוחד- קבוצה קטנה, שהלכה והצטמצמה- נהנו משיפור השירותים, שניתנו להם ; לעומת זאת לתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים, המשולבים בחינוך הרגיל- קבוצה שהלכה והתרחבה במהלך השנים- הופחתו השירותים עד שכמעט התפוגגו".

 

דו"ח מבקר המדינה בסוגיית שילובם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה נכתב בשנת 2001 וזאת בהתייחס לשנת 2000 ולשנים שלפני כן. מכאן מתבקשת השאלה הבאה: האם מאז ועד היום (שנת 2008) חל שיפור במצב? התשובה לכך היא, שיש לשער שחל שיפור קוסמטי מסוים במצב במהלך השנים הבאות, אך כמעט ולא חל  שינוי במהות, וכמובן, לא בצורה משמעותית ומשביעת רצון.

 

דו"ח מבקר המדינה מפנה אותנו גם לעתירת עמותת י.ת.ד כנגד משרד החינוך, שבה נעסוק בפרק הבא של דברינו. בעתירה זו, שהוגשה לבג"ץ מטעם עמותה, שמייצגת הורים לילדים הלוקים בתסמונת דאון, נטען, כי אחוז הילדים המשולבים מקרבם עומד על 8% בלבד. לטענת העותרים הסיבה לאחוז הנמוך של ילדים הלוקים בתסמונת דאון המשולבים בחינוך הרגיל נובעת מכך, שהורים רבים אינם מסוגלים לעמוד בנטל הכספי של השילוב, ולכן בלית ברירה הם משאירים את הילד בחינוך המיוחד, שם הוא מקבל אוטמטית את מה שמגיע לו ע"פ חוק החינוך המיוחד ובחינם. העותרים ביקשו לקבל את מלוא השירותים של החינוך המיוחד גם המסגרת השילוב. להלן הציטוט מדו"ח מבקר המדינה: "..... ומדוע עלות החינוך המיוחד להורי הילדים בעלי תסמונת דאון הלומדים במסגרות החינוך הרגילות לא תושווה לעלותו להורים לילדים כמותם הלומדים במסגרות החינוך הרגילות?".

בתשובתו לעתירה טען משרד החינוך, כי ע"פ פרשנותו את חוק החינוך המיוחד אין זכאות אוטומטית לקבלת שירותי חינוך מיוחד במסגרות לחינוך רגיל (הבנתם? מצד אחד משרד החינוך מעודד את שילובם של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים במסגרת החינוך הרגילה, אך מצד שני הוא לא מוכן לממן אותו, וכמו כן הוא עושה לנו טובה גדולה מאוד, אם הוא זורק לנו מספר פירורים מהארוחה, שכן לא מגיע לנו ע"פ החוק דבר-ומי שלא מבין אני פה ציני להחריד!!!).

בפרק הבא של דברינו נסביר מדוע פרשנותו של משרד החינוך לחוק החינוך המיוחד היא אבסורדית ותמוהה, וכן נביא מתשובתו ההולמת של בג"ץ בהקשר זה.

 

                                     פסק הדין ית"ד

כזכור לכם תשובת משרד החינוך למבקר המדינה הייתה, שילדים משולבים אינם זכאים לשירותי חינוך מיוחד בחינם להבדיל מילדים עם צרכים מיוחדים, שנמצאים תחת קורת הגג הפיזית של מוסדות החינוך המיוחד. מכיוון שעתירת עמותת ית"ד כנגד משרד החינוך, שעסקה בדיוק בעניין זה, הייתה תלויה ועומדת במועד כתיבת דו"ח מבקר המדינה, העדיף הנ"ל להשאיר סוגיה זו לפתחו של ביהמ"ש. ברם מבקר המדינה בכל זאת מצא לנכון לציין, כי חלוקת התקציבים של החינוך המיוחד איננה ראויה, שכן היא לא נותנת מענה הולם לצרכים המיוחדים של הילדים המשולבים ("פרשנות משרד החינוך את החוק, שלפיה לא קיימת זכאות לקבלת חינוך מיוחד חינם במסגרות החינוך הרגיל משתקפת בהנחיות המשרד ובהקצאת המשאבים על ידו. בעוד שלמסגרות החינוך המיוחד הוקצו תקציבים לפי השירותים, שתלמידיהם זכאים להם, הרי שלהפעלת תוכנית השילוב לא יוחדו תקציבים הנגזרים מצרכי התלמידים המשולבים").

נשאלת השאלה הבאה: האם אנו צריכים לקרוא את פסק הדין של ית"ד על מנת להבין שתשובת משרד החינוך, שלפיה ילדים משולבים אינם זכאים לחינוך מיוחד בחינם, היא אבסורדית ותמוהה לחלוטין או שמא מספיק, שנפעיל מינימום של שכל ישר והיגיון בריא לשם כך?

התשובה לשאלה זו היא ברורה כשמש: כל אדם, שיש לו טיפה של שכל ישר והיגיון בריא, היה צריך להבין שתשובת משרד החינוך היא אבסורדית ותמוהה ביותר. לאור זאת מעציבה מאוד העובדה, שאנשי משרד החינוך נזקקו לפסיקת ביהמ"ש העליון על מנת להבין, שעמדתם היא בלתי נכונה בעליל, במקום להגיע למסקנה זאת בכוחות עצמם. עניין זה מטיל צל כבד על מידת שיקול הדעת וכושר השיפוט של האנשים האמונים על מערכת החינוך בישראל בהקשר זה.

מדוע עמדת משרד החינוך, כפי שהוצגה בבג"ץ היא אבסורדית? עמדה זו היא אבסורדית, שכן ילד בעל צרכים מיוחדים נשאר ככזה, גם כאשר הוא עובר ממסגרת של חינוך מיוחד למסגרת של חינוך רגיל, ולכן מעצם הגדרתו כבעל צרכים מיוחדים הוא נזקק לשירותי חינוך מיוחד בלי שום קשר למסגרת הפיזית, שבה הוא נמצא. עמדה זו היא גם אבסורדית, שכן חינוך מיוחד צריך להינתן באופן אינדבידואלי לילדים בעלי צרכים מיוחדים (כל אחד ואחד לפי הקשייים שלו) ולא בהתאם לחלוקה למסגרות קולקטיביות, שבהם הילד הוא רק בורג קטן במכלול הילדים בעלי הצרכים המיוחדים. במילים אחרות החינוך המיוחד הוא בראש וראשונה שירות, שצריך להינתן לכל הילדים, שזקוקים לו ולא "מסגרת פיזית", שרק בתוכה הוא יינתן.

עמדת משרד החינוך בנושא היא לא רק אבסורדית אלא גם תמוהה ביותר, שכן בכל פרסומיו וחוזריו טורח משרד החינוך להסביר לנו כמה הוא תומך בשילוב, ומונה אחת לאחת את היתרונות הרבים הגלומים בו, אך בפועל ובעשייתו היום יומית הוא הופך את ילדי השילוב ל"ילדים חורגים" של מערכת החינוך המיוחד, ובכך הוא במו ידיו פוגע בסיכויי שילובם של אלה שניסו להשתלב, וכן מרתיע הורים רבים מלשלב את ילדיהם מחשש פן לא יוכלו לעמוד בעלותו הכספית, שהם נדרשים לשלמה מכיסם במקום המדינה.

נשאלת השאלה: מדוע מערכת החינוך, שתומכת במילים כה יפות בשילוב מתנערת ממנו במעשיה? התשובה לכך היא מאוד ברורה: למדינת ישראל חשובה מאוד התדמית היחצ"נית של מדינה נאורה ומפותחת, שנותנת מענה אופטימלי לאוכלוסיות, שזקוקות לשירותיה. ברם התדמית הזו היא "מצג שווא" בלבד, שאין למילותיו היפות כיסוי בשטח.

נעבור עתה לסקירת פסק דין ית"ד, וכן נביא מספר ציטוטים חשובים ממנו:

עתירת עמותת ית"ד כנגד משרד החינוך (בג"ץ 2599/00) הוגשה בשנת 2000, ופסק הדין ניתן ב-14/8/02.

טענת העותרים הייתה, שאי מתן שירותי חינוך מיוחד בחינם לילדים המשולבים פוגעת בשתי זכויות יסוד: הזכות לחינוך והזכות לשוויון.

תשובת המדינה הייתה:

א) אכן יש עדיפות לשלב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגילות, אך הסיוע להם מותנה באילוצים תקציביים.

ב) הזכות לקבלת שירותי חינוך מיוחד בחינם ע"פ בחוק היא רק במוסדות של החינוך המיוחד או בכיתות מיוחדות בבתי ספר רגילים. ברם באשר להיקף הסיוע לילדים המשולבים, הדבר נתון לשיקול דעתו של משרד החינוך, וסיוע מעין זה איננו חובה ע"פ חוק אלא בגדר המלצה, שמותנית במקורות התקציביים, שעומדים לרשות המדינה.

על מנת להכריע בסוגיה זו השופטת דורנר פירשה את האמור בחוק החינוך המיוחד על בסיס שתי זכויות היסוד הבאות: הזכות לחינוך וזכות לשיוויון.

 

                                          הזכות לחינוך ולחינוך מיוחד

הזכות לחינוך מעוגנת כזכות יסוד הן באמנות בינ"ל, שעליהן חתומה ישראל, הן במקורות הדתיים והן במשפט הישראלי, כפי שהדבר בא לידי ביטוי בחוק חינוך חובה. חוק חינוך חובה קובע, שהמדינה אחראית על מתן שירותי חינוך חינם לילד עד הגיעו לגיל 15. הזכות לחינוך גם מממשת את הזכות לשוויון, שכן היא מעניקה לכל ילד וילדה ללא התחשבות במצב הוריהם את האפשרות לממש את היכולת והפוטנציאל שלהם להשתלב בחברה. הזכות לחינוך מיוחד היא, איפוא, נגזרת טבעית של זכות היסוד לחינוך, שכן הזכות לחינוך של ילדים בעלי צרכים מיוחדים לא יכולה להיות ממומשת אלא אם יזכו לחינוך מיוחד העונה על צרכיהם. מדברים אלה נובעת גם המסקנה הבלתי נמנעת: מכיוון שמדינת ישראל לא נותנת שירותי חינוך מיוחד מספקים לילדים המשולבים, הרי שבכך היא למעשה היא פוגעת בזכות היסוד לחינוך.

לדברי השופטת דורנר חוק חינוך מיוחד מאפשר את קבלת שירותיו בשתי מסגרות: האחת במסגרת נפרדת של החינוך המיוחד, והשנייה במסגרת חינוך רגיל. לאור זאת אין זה מתקבל על הדעת שהמדינה תחליט באופן שרירותי לצמצם את חובתה לתת שירותי חינוך מיוחד רק לאחת מהן ולמנוע אותם מהשנייה, וזאת כאשר מוסכם על הכל, שדווקא במסגרת השנייה טמון ערך מוסף של ממש לחינוך.

מוסיפה ואומרת השופטת דורנר, שתכליתו הפרטיקולרית של חוק חינוך מיוחד היא להעניק חינוך מיוחד בחינם לכל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים וזאת כדי להביא למימוש הפוטנציאל הגלום בהם ולאפשר את שילובם בחברה (אם אחת המטרות של החינוך המיוחד היא לאפשר את שילובם של בעלי הצרכים המיוחדים בחברה, אז הכיצד ייתכן שדווקא במסגרת, שבה הילדים הללו משולבים, מונעים מהם שירותי חינוך מיוחד- היש אבסורד גדול מזה?).

                                         הזכות לשוויון

הפגיעה בזכות היסוד לשוויון באה לידי ביטוי בשני מישורים:

א) אפליה בין הורים עשירים להורים עניים: השופטת דורנר מצביעה על כך שהורים רבים מוותרים של שילוב ילדיהם בעלי הצרכים המיוחדים בחינוך הרגיל, בגלל שהמדינה לא נותנת שירותי חינוך מיוחד בחינם, והם כהורים לא מסוגלים לעמוד בנטל הכספי הכבר הכרוך בכך. אילוץ מעין זה פוגע בזכות היסוד לשוויון, שכן רק הורים עשירים יוכלו לממן מכיסם שילוב לילדיהם: "אילוץ מעין זה פוגע בלב ליבו של השוויון המהותי, שביטויו בהסדר בדבר חינוך חינם מתגלם בשאיפה להעניק- ע"י חלוקת תקציבי החינוך- הזדמנות שווה לכל ילד וילדה למצות את הפוטנציאל הטמון בהם. אכן, מילדים בעלי צרכים מיוחדים, הנשלחים למסגרת של חינוך מיוחד ולא למסגרת של חינוך רגיל משיקולים תקציביים בלבד נשללת הזדמנות זו, ותוצאה מפלה כזו אין לקבל".

ב) אפליה בין ילדים בעלי צרכים מיוחדים, שנמצאים במסגרת של החינוך המיוחד לבין אלה, שמשולבים בחינוך הרגיל: לדברי השופטת דורנר פירוש של החוק מחייב לקיימו בדרך שוויונית, כלומר,יש לחלק את התקציב של החינוך המיוחד באופן שוויוני לכל המסגרות, שבהם נמצאים ילדים בעלי צרכים מיוחדים באופן שייתן מענה אופטימאלי לצרכיהם.

בסיכום דבריה של השופטת דורנר נאמר, כי על משרד החינוך ומשרד האוצר להקצות את התקציב באופן שיממש את החוק וזאת על בסיס זכויות היסוד הבלתי מעורערות לחינוך ולשוויון. כמו כן נקבע באופן שאינו משתמע לשני פנים, שמדינת ישראל איננה מקיימת את חובתה ע"פ חוק למתן חינוך מיוחד חינם לילדים המשולבים, ועליה להיערך לקיים את החוק כמפורט בפסק הדין לא יאוחר משנת התקציב הבאה (שנת 2003).

מן הראוי להביא גם מדבריו של השופט תיאודור אור, שהצטרף לפסיקתה של השופטת דורנר, אך הוסיף גם את הדברים הרלוונטיים הבאים:

א) אם בעבר משרד החינוך עשה מאמצים למצוא מקורות מימון כדי לתת שירותי חינוך מיוחד לילדים המשולבים וזאת לפנים משורת הדין, הרי שמעתה עליו לעשות זאת מתוקף חובה בחוק.

ב) אין להתעלם מכך שהתקציב של החינוך המיוחד אינו מאפשר מתן שירותי חינוך מיוחד אופטימאליים לילדים בעלי הצרכים המיוחדים, אך החל משנת 2003 יש להכליל במסגרת אילוצי התקציב גם את הילדים המשולבים (במילים אחרות יש לחלק את התקציבים באופן שיוויוני, גם אם יש מגבלות תקציביות, ואין לקבל מצב, שבו מגבלות תקציביות כאלו או אחרות גורמות לכך שמסגרת אחת תופלה לרעה בצורה כה קיצונית לעומת רעותה).

נעבור עתה לציטוטים מפסק הדין, שממחישים את הדברים שנכתבו בפסקאות הקודמות:

א) "העותרים הסבירו שמשרד החינוך המעודד, כאמור, את השילוב איננו מממן את ההוצאות הכרוכות בשילוב, ונטל המימון נופל על כתפי ההורים. כתוצאה מכך נאלצים ההורים, שאין ביכולתם לשאת בהוצאות אלה להעביר את ילדיהם, שנמצאו מתאימים לשילוב בחינוך הרגיל למוסדות חינוך מיוחד".

ב) "עם זאת עמדת המדינה שהזכות לחינוך מיוחד חינם...... ניתנת למימוש....... רק במוסד לחינוך מיוחד או בכיתה לחינוך מיוחד במוסד רגיל, ואילו היקף הסיוע לילדים בעלי צרכים מיוחדים, שוועדות השמה הפנו אותם למסגרת החינוך הרגיל, נתון לשיקול דעת".

ג) "הזכות לחינוך של ילדים בעלי צרכים מיוחדים לא תמומש אלא אם כן יזכו לחינוך מיוחד העונה על צרכים אלו".

ד) "המסקנה המתבקשת היא כי חובת המימון על ידי המדינה חלה גם על הסיוע הדרוש לילד בעל צרכים מיוחדים, ששולב במוסד חינוכי רגיל".

ה) "קיומו של מנגנון "התקצוב המתרחב" מצביע על בעיה ממשית הניצבת לפתחם של העוסקים בחינוך מיוחד. כמות המשאבים הקיימת העומדת לרשותם איננה מאפשרת מתן חינוך מיוחד כנדרש לכל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים.  ..... עתה יהא על השרים לכלול במנגנון "התקצוב המתרחב" האמור אף את הילדים המשולבים......"

ו) "אני מציעה איפוא לקבל את העתירה במובן זה, שיוצהר, כי המדינה אינה מקיימת את חובתה על פי החוק למתן חינוך מיוחד חינם לילדים, שהושמו במוסדות החינוך הרגילים, וכי עליה להערך במהירות האפשרית לקיום דרישות החוק כמפורט בפסק הדין לכל המאוחר במסגרת ההכנה של הצעת התקציב של השנה הבאה......."

בפרק הבא של דברינו נעסוק בצורך של בג"ץ להמשיך ולדוש בסוגיה זו, שכן המדינה לא מיהרה לקיים את פסק דין זה.

                                     ההתפתחויות בעקבות פסק דין ית"ד.

 כזכור לכם פסק דין ית"ד, שניתן ב-14/8/02 קבע באופן מפורש שמשרד החינוך מחויב ע"פ החוק לתת שירותי חינוך מיוחד בחינם גם לילדים המשולבים במסגרות החינוך הרגילות, ובאשר לביצוע בפועל יש להיערך לקיום דרישות החוק בהקשר זה החל משנת 2003, וזאת בכפוף לאילוצים התקציביים, כפי שהדבר מופיע בסעיף 7 (ה) לחוק החינוך המיוחד.

 

האם פסק דין זה בוצע בפועל או שמא המדינה ניסתה להתנער ממנו באמתלות שונות? על כך נפרט בפרק הבא, אך לפני כן חשוב לסקור את ההתפתחויות, שחלו בעקבות פסק דין זה:

 

א) בעקבות פסק הדין ית"ד תוקן חוק החינוך המיוחד ב-13/11/02, ונוסף לו פרק שלם העוסק כולו בנושא השילוב (פרק ד 1- חוק השילוב), וברוח פסיקתו של בג"ץ נקבע בסעיף 20 ב לתיקון לחוק באופן שאינו משתמע לשני פנים, שגם ילד משולב במוסד לחינוך רגיל זכאי לקבל תוספת של הוראה לימוד ושירותים מיוחדים מהמדינה בחינם.

ב) מרכז המחקר והמידע של הכנסת בדק מהי העלות השנתית המוערכת לצורך יישום סעיף זה בחוק, ומצא שהיא נעה בין 720 מיליון ל-1.16 מיליארד ש"ח וזאת בנוסף גם לעלות חד פעמית שנעה בין 180 ל-240 מיליון ש"ח.

ג) בתאריך ה-26/5/03 כתבה שר החינוך, לימור לבנת לשר האוצר, בנימין נתניהו, כי התוספת הנדרשת ליישום התיקון לחוק עומדת על 2.9 מיליארד ש"ח, אך לאור הקשיים הכלכליים, שבהם נתונה המדינה, משרד החינוך מציע תוכנית מינימאלית, המאפשרת בכל זאת להפעיל את תוכנית השילוב כנקוב בחוק וזאת בעלות של 600 מיליון ש"ח ל-5 שנים (120 מיליון ש"ח לשנה). על השאלה מדוע סכום של 120 מיליון ש"ח לשנה הוא בגדר "כוסות רוח למת" נענה בהמשך.

החוק, כאמור,תוקן ברוח פסיקתו של בג"ץ, ומשרד החינוך מצידו העריך באופן "מקצועי" (לטעמי הוא "עבד על כולם", כפי שאסביר בהמשך) את העלות המינימאלית הנדרשת על מנת לתת לילדים המשולבים את מה שמגיע להם על פי החוק, וכל מה שנותר הוא לבצע לפחות את מה שהמדינה התחייבה לתת לילדים המשולבים כדי לעמוד בדרישות המינימאליות של החוק. האם המדינה עמדה בהתחייבויותיה? כמובן שלא!!! על כך נלמד בפרק הבא, העוסק בבג"ץ מרציאנו ובבג"ץ ית"ד השני.

                                        בג"ץ מרציאנו

בג"ץ מרציאנו (6973/03) הוגש השם הורים לילדים עם צרכים מיוחדים, הפעילים בקבוצת "שילוב מיד", שהוקמה לשם דאגה לעניינם של כ-50000 ילדים בעלי צרכים מיוחדים בישראל, הזקוקים לשילוב במסגרות החינוך הרגילות. פסק הדין בעתירה זו ניתן ב-24/12/03 וכן ניתן בה גם פסק דין משלים ב-28/3/04.

העותרים הגישו את עתירתם, שכן התברר להם, שלמרות פסיקת בג"ץ ית"ד, ולמרות שחוק חינוך מיוחד תוקן, ונוסף לו פרק שלם המסדיר את נושא השילוב, ולמרות שמשרד החינוך קבע, שיש להעביר מינימום של 120 מיליון ש"ח לשנה על מנת לעמוד בדרישות החוק, הרי שהמדינה לא העבירה אפילו שקל אחד לצורך נושא זה.

תשובת המדינה נסמכה על סעיפים 7 (ה) ו20 (ג) לחוק החינוך המיוחד:

א) סעיף 7 (ה) לחוק החינוך המיוחד- מטרתו היא לשמור על המסגרת התקציבית, שנקבעה ולא לחרוג ממנה. לאור זאת שר החינוך בהסכמת שר האוצר קובעים לפני כל שנת לימודים את התקציב להרחבת מספר הזכאים החדשים לשירותי חינוך מיוחד (מכאן שככל שיש יותר זכאים חדשים לשירותי חינוך מיוחד, אז כמות השירותים, שתינתן לכולם, תקטן בהתאם).

ב) סעיף 20 (ג) לחוק החינוך המיוחד קובע ששר החינוך בהסכמת שר האוצר יקבע תוכנית לשילוב של ילדים בעלי צרכים מיוחדים, והתוכנית תכלול גם את אופן הקצאת המשאבים (תוכנית השילוב כפופה לאילוצים תקציביים ומותנית בהסכמת שר האוצר).

המדינה נסמכה על סעיפים אלה בחוק על מנת לומר, שעומדים בפניה אילוצים תקציביים, והיא איננה יכולה לעמוד אפילו בעלות המינימאלית, שמומחי משרד החינוך קבעו כבסיס אלמנטארי נדרש ליישום החוק (120 מיליון ש"ח שנתיים למשך 5 שנים), וכן שהיא גם רשאית לנהוג כך מתוקף סעיפים אלה בחוק, ואכן ב-31/10/03 הודיעה המדינה לבג"ץ, שהחל משנת 2004 בכוונתה לתקצב את השילוב בסכום של 35 מיליון בשנה וזאת למשך 7 שנים. הבנתם מה קורה כאן? משרד החינוך קבע שע"פ שיקול דעתו המקצועי (עוד נעמיד אותו במבחן!!) המינימום הנדרש על מנת ליישם את חוק השילוב עומד על 120 מיליון לשנה, ואז באה  המדינה וקובעת, שהיא תיתן רק 35 מיליון ש"ח לשנה, וטוענת שזכותה לעשות זאת ע"פ סעיפים 7 (ה) ו-20 (ג) לחוק החינוך המיוחד, וזאת כאשר ברור לכולם, שסכום זה אינו מאפשר את מימושו של החוק, ולכן פוגע בילדים. בנוסף לכך תשובת המדינה הבהירה, שהעברת הכספים תתבצע רק בשנת 2004, וזאת תוך הפגנת זלזול בפסה"ד של ביהמ"ש, שהורה לה להעביר כספים כבר משנת 2003. להלן ציטוט מפסק הדין הממחיש נקודה זו: "על רקע זה השאלה העומדת להכרעתנו היא האם החוק בסעיפים 7 (ה) ו-20 (ג) מאפשר למדינה בשל אילוצים תקציביים לא להעניק חינוך מיוחד כלל לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים הנזקקים לשילוב במסגרות החינוך הרגילות תוך סיוע" (או לתת "רבע מהמינימום", כפי שהציעה המדינה בתשובתה ב-30/10/03).

התשובה של ביהמ"ש לסוגיה זו היא ברורה וחד משמעית: מדינה אינה יכולה להתנער מחובתה ע"פ חוק בשל שיקולים תקציביים. במילים אחרות המדינה חייבת להעניק חינוך חינם בסיסי ואלמנטארי לכל הילדים, והיא לא יכולה לפגוע בקבוצה זו או אחרת (הילדים המשולבים לענייננו) בשל אילוצים תקציביים כאלה או אחרים.

ביהמ"ש חזר בפסק דינו גם על הנאמר בפסק דן ית"ד בדבר הפגיעה בזכויות היסוד לחינוך ולשוויון, וקבע, שכאשר המדינה נותנת תקציבים לשילוב בשיעור נמוך באופן משמעותי מהמינימום הנדרש לשם יישום החוק, הרי שבכך היא פוגעת בזכות היסוד לחינוך. באשר לפגיעה בזכות היסוד לשוויון הרי שהיא נגזרת מהפגיעה בזכות היסוד לחינוך, שכן אם אתה לא מאפשר לילדים הללו חינוך אלמנטארי מינימאלי, שעונה על צורכיהם, אתה בסופו של דבר מונע מהם את האפשרות לקבל הזדמנות שווה לפתח את אישיותם, להגיע למימוש עצמי ולהשתלב בחברה. לסיכום נקודה זו: שיקולים תקציביים אינם יכולים להצדיק החלטת מדינה הפוגעת בזכויות יסוד, כפי שנעשה במקרה זה. לסיכום נושא זה נצטט את המסקנה החד משמעית, שנכתבה בפסק הדין המשלים מה-28/3/04: "...... מאז שניתן פסק דין ית"ד ומאז התיקון לחוק לא הוסף לתקציב המדינה ולו שקל אחד לצורך שילוב הילדים בחודשים ספטמבר עד דצמבר 2003 ובנוסף לכך הסכום שאותו התחייבה המדינה בגדר ההליכים בתיק זה להוסיף לתקציבה, שלטענתה עומד על כ-35 מיליון ש"ח לשנת 2004 כולה.......הוא סכום זעום ביחס להערכת המומחים במשרד החינוך, שלא יאפשר את מימוש הזכות לחינוך, אף ברמה המינימאלית".


פסה"ד בעתירת מרציאנו הורה למדינה:

א) להקצות מיד החל משנת 2004 סכום, שיש בו כדי להפעיל את החוק, ולו ברף המינימום, כפי שכתבה שרת החינוך (120 מיליון ש"ח בשנה).

ב) לגבש החל משנת 2005 הסדר מלא וממצה ע"פ קריטריונים שיוויוניים באשר לחלוקת תקציבי החינוך המיוחד.

       120 מיליון ש"ח: המינימום הנדרש להפעלת חוק השילוב- האומנם?

כזכור לכם "המומחים" מטעם משרד החינוך קבעו, שהמינימום הנדרש על מנת ליישם את חוק השילוב ולתת לילדים המשולבים את החינוך האלמנטארי והבסיסי, שמגיע להם, עומד על 120 מיליון ש"ח לשנה. האם מישהו בדק, שהסכום שמשרד החינוך הציע עומד במבחן ההיגיון? האם יכול להיות שביהמ"ש העליון נתן את ידו והסכמתו לסכום מעין זה מבלי שהוא בדק לפני כן האם הוא סביר? על מנת לתת מענה לשאלות הללו, הבה נבחן את הסוגיה ביסודיות הראויה.

לכאורה, אנו צריכים לתת אמון מלא באנשי המקצוע של משרד החינוך, שכן הם אמורים להבין בחינוך יותר טוב מכל אחד מאיתנו, אך האם הדבר אומר, שאנו צריכים ללכת שבי  אחריהם בעיניים עצומות לקנות את כל מה שהם מנסים להאכיל אותנו? לא ולא!!! עלינו להעמיד את תשובותיהם במבחן הסבירות וההיגיון.

נשאלת השאלה הבאה: הכיצד אני לא מתבייש לערער על סמכותם המקצועית של אנשי משרד החינוך, שאפילו ביהמ"ש העליון סמך את ידו על קביעתם באשר לסכום המינימאלי הנדרש לצורך הפעלת חוק השילוב? התשובה לכך היא מאוד ברורה: אם ביהמ"ש העליון והעותרים במקום לסמוך על תשובת משרד החינוך בצורה עיוורת, היו בודקים כמה כל ילד וילד משולב מקבל בממוצע מה-120 מיליון ש"ח לשנה, גם הם היו מגיעים למסקנה הבלתי נמנעת: "משרד החינוך עבד על כולם בעיניים".

על מנת להמחיש נקודה זו נסתייע בדו"ח מבקר המדינה לשנת 2001. ע"פ דו"ח זה למדו בשנת 2000 בחינוך הרגיל 120000 תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, כאשר ל-70000 מתוכם ניתנה תמיכה מינימאלית ביותר, ואילו 50000 מהם לא קיבלו כל תמיכה. על מנת לעשות לאנשי משרד החינוך הנחה, נתייחס רק ל-70000, שקיבלו בעבר תמיכה, ונשים בצד את ה-50000, שלא קיבלו כלל תמיכה (אם נביא גם אותם בחשבון הנתונים, שיתקבלו יהיו עוד יותר זוועתיים).

אם נחלק את 120 מיליון השקלים ל-70000 הילדים, שקיבלו בעבר תמיכה, נקבל שכל ילד משולב יקבל תמיכה שנתית ממוצעת נוספת בסכום של 1714 ש"ח לשנה, 143 ש"ח לחודש, 36 ש"ח לשבוע, 6 ש"ח ליום ו-1.20 לשעה. הבנתם? הילדים המשולבים, שקיבלו בעבר תמיכה אפסית, יקבלו בעתיד תוספת עוד יותר אפסית, ובסיכומו של יום הם יקבלו בסופו של דבר אפס אחד גדול ומאופס!!! (גורנישט מיט גורנישט).

סכום של 120 מיליון ש"ח הוא, אכן, נשמע סכום מכובד, כאשר מדובר אף על 100 זוכים בלוטו, אך לא כשמדובר על 70000 ילדים משולבים ועוד 50000, שלא קיבלו שום תמיכה בעבר. כיצד היו מגיבים העותרים וביהמ"ש, אם משרד החינוך היה מציע לילדים המשולבים תוספת מינימאלית של 1.20 ש"ח לשעה, 6 ש"ח ליום, 36 ש"ח לשבוע, 143 ש"ח לחודש ו-1714 ש"ח לשנה? סביר להניח שהעותרים היו מסרבים להצעה מזלזלת זו, וביהמ"ש לא היה נותן את ידו לכך, וזורק את כל ה"מומחים למיניהם" מכל המדרגות. ברם כאשר מדובר על סכום של 120 מיליון ש"ח, זה כבר נשמע יותר יפה ורציני,נכון? (למרות שמדובר באותה גברת בשינוי אדרת). במילים אחרות, כאשר העטיפה של המתנה היא יפה ומושכת מבחוץ, איש מכירות ממולח ומניפולטיבי יצליח לשכנע גם את האסקימואים לקנות קרח. לסיכום נקודה זו, אנשי משרד החינוך אינם טיפשים, הם ידעו, שהתוספת, שהם מציעים היא מגוחכת, ולכן הם עטפו אותה באופן מניפולטיבי בסכום גלובלי, שנראה לכאורה סביר בהחלט, אך כאשר רואים מה מקבל בסופו של יום בממוצע ילד משולב במדינת ישראל, הרי שהדבר האחרון, שניתן לומר הוא שתוספת זו היא בגדר המינימום הנדרש על מנת להפעיל את חוק השילוב.

ראתה המדינה, כי טוב, וניתן לעבוד גם על ביהמ"ש העליון עם סכום מגוחך מעין זה של 120 מיליון ש"ח, וניסתה כמו בשוק להוריד עוד יותר את המחיר, שהיא נדרשת לשלם לסך של 35 מיליון ש"ח לשנה, אך לדאבונה ביהמ"ש העליון מנע ממנה לעשות כן.

לסיכום סוגיה זו, הסכומים המינימאליים הנדרשים לצורך הפעלת חוק השילוב במתכונת הבסיסית ביותר גבוהים לפחות פי עשרה (אם לא יותר) מהסכום המגוחך, שהציעו "מומחי משרד החינוך". לאור זאת בהנחה שהמדינה, אכן, מקיימת את פסק הדין, והחלה להעביר מידי שנה 120 מיליון ש"ח לצורכי הילדים המשולבים, הרי שבכך היא לא שיפרה את מצבם העגום אפילו במעט ביחס למה שהיה נהוג בעבר. לצערנו הרב, אין מנוס מלומר, שביהמ"ש נדבק במקרה זה במחלה הממארת של ה"חפיפניקיות" ושל "גישת הסמוך", שכה מאפיינת את החברה הישראלית על רבדיה השונים.

                                         פסק דין ית"ד השני

עתירת ית"ד השנייה (7443/03) ועתירת הורים לילדים אוטיסטים ועם תסמונת דאון

(7448/03) הוגשו ב-17/8/03, אוחדו, ופסק הדין בהן ניתן ב-2/6/04.

בעתירות נטען כי:

א) נמשכת האפליה בין הילדים המשולבים לבין הילדים הלומדים במוסדות לחינוך מיוחד.

 

ב) לא הוקצו המשאבים הדרושים לשילוב.

ג) יש לחלק את תקציב החינוך המיוחד בשיוויוניות לכל הנזקקים לו.

ההחלטות שהתקבלו בעתירות הללו:

א) הזכאות לסיוע לילד המשולב תיקבע (ומכאן גם תמומן) ע"פ צרכיו וזאת ע"פ החלטה של הוועדה הבית ספרית הרלוונטית (במקום גורם מרכזי אחד, שלרשותו סכום כסף מוגבל העומד לחלוקה).

ב) יש לחלק את תקציב החינוך המיוחד באופן שוויוני, ולצורך כך יש לגבש הסדר מלא וממצה המבוסס על קריטריונים שוויוניים.

דברים חשובים נוספים בפסק הדין:

א) הגורם המחליט על היות הילד מתאים לשילוב, הוא זה שגם צריך לקבוע אלו שירותים נחוצים כדי להיענות לצרכיו המיוחדים.

ב) ללא קבלת השירותים הדרושים השילוב ייכשל, והילדים הללו ימצאו את עצמם בחינוך המיוחד. מכיוון שעלות החזקת ילד בחינוך המיוחד היא גבוהה בהשוואה לילד משולב, הרי שהצלחת השילוב יכולה לשרת גם את האינטרס התקציבי.

 

הפרק הבא והאקטואלי ביותר הרלוונטי לענייננו יעסוק בוועדת דורנר, שמונתה ע"י משרד החינוך בסוף שנת 2007 על מנת לבדוק ולבחון ביסודיות הראויה את נושא הילדים בעלי הצרכים המיוחדים באופן כללי תוך הקדשת חלק נרחב ביותר בדיוניה לנושא השילוב.

 

וועדה זו הספיקה לקיים עד כה 17 ישיבות. מטרתנו היא, כאמור, להתמקד בדברים הרלוונטיים והחשובים ביותר, שנאמרו ונכתבו בוועדה בהקשר לנושא השילוב, שתופס, כאמור, חלק נכבד ביותר מדיוניה ולהביא את תמציתם בפניכם.

 

הצורך בכינוס הוועדה ממחיש לנו עד כמה סוגית השילוב נותרה על כנה ללא מענה הולם הן מבחינה תקציבית, הן מבחינת הערכות ארגונית ומערכתית לשינויים הנגזרים והנדרשים, והן מבחינת כמות ואיכות שירותי החינוך המיוחד הניתנים כיום לילדים המשולבים. במילים אחרות מי שסבר שבאמצעות הקצאה של תוספת בת 120 מיליון ש"ח לשנה (או פחות) לטובת השילוב, ניתן לקנות "שקט תעשייתי" ולהוריד את הנושא מסדר היום הלאומי, הרי שהוא טעה ובגדול, כלומר, עצם הצורך בכינוס הוועדה הזו הוא הוא ההוכחה הניצחת לכך, שהמציאות "בשטח" היא יותר חזקה מכל דבר אחר.

 

עם זאת חשוב להדגיש, כי אין כל ערך לוועדה, לאנשים המכובדים, שיושבים בה, למומחים, שהתייצבו בפניה על מנת למסור בפניה את חוות דעתם המקצועית ולדיוניה המלומדים, וכן חבל על הכסף הרב, שנשפך כדי לממנה,במידה ובסופו של יום מסקנותיה והמלצותיה יתמוססו ויתפוגגו באויר הפתוח, הדו"ח שלה יעלה אבק באחד ממרתפי הארכיון, וייקבר כלאחר כבוד יחד יחד עם דו"חות של וועדות נוספות ורבות, שהמלצותיהן לא יושמו, ובסופו של דבר נשכחו. במילים אחרות אין כל ערך לוועדה מבלי שהמלצותיה ייושמו ככתבן וכלשונן.

 

וועדת דורנר

ב-24/9/07 הכריזה שרת החינוך יולי תמיר על הקמת וועדה לבחינת מדיניות הטיפול בתלמידים בעלי צרכים מיוחדים וזאת בראשות השופטת בדימוס דליה דורנר. בתאריך זה נערכה מסיבת עיתונאים, שבה נכחו שרת החינוך, השופטת דורנר, ראש לשכת עורכי הדין, מנכ"ל אלו"ט, מנכ"ל אקי"ם ומנכ"ל איל"ן.

שרת החינוך ציינה, שמטרת הוועדה היא לנהל דיון פתוח על הטיפול בילדים בעלי הצרכים המיוחדים ועל אופן הקצאת המשאבים של מערכת החינוך לטובתם. השרה גם הביעה תקווה, כי מסקנות הוועדה תוצגנה בפניה תוך 5 חודשים, וזאת על מנת שבשנת הלימודים הבאה יחל תהליך יישומן (הערכה אופטימית מידי).

 

השופטת דורנר צייינה בדבריה, שהחברה בישראל באמצעות הממשלה חטאה במשך שנים כלפי הילדים בעלי הצרכים המיוחדים. לילדים הללו יש זכות לקבל חינוך, ועל הממשלה מוטלת החובה להעניק להם אותו (השופטת דורנר אומנם לא מציינת בדבריה, שהיא מתכוונת באופן ספציפי לילדים המשולבים במערכת החינוך הרגילה, אך לאור פסיקותיה בעבר בנושא- ברור לשם בדיוק דבריה מכוונים). בסיום דבריה אומרת השופטת בדימוס דורנר, שהמטרה של הוועדה היא להגיע לפתרונות מעשיים, שיאפשרו לילדים הללו לקבל את החינוך הנכון, כך שיוכלו להשתלב בחברה, ובדרך זו תצא גם החברה נשכרת מכך.

מנכ"ל אלו"ט, צביקה עידן מביע אמון בשופטת בדימוס דורנר מצד אחד, אך מצד שני הוא מזכיר לכולנו, שהמלצות וועדות קודמות בנושא יושמו רק באופן חלקי בלבד, ולאור זאת הוא מקווה, שהפעם ההתייחסות תהא שונה (אשריי המאמין!!), כך שכל ילד וילדה הזקוקים לכך יזכו לטיפול ולתקציב הראויים לצורכיהם במסגרות החינוך הרגיל והמיוחד.

גם מנכ"ל אקי"ם יוסי מלכה העלה בדבריו חששות דומים, מכך שד"וח הוועדה יעלה אבק, וברוח דומה מתבטא גם מנכ"ל איל"ן, שמעון צוריאל (העובדה שכל הדוברים מביעים חששות כבדים באשר ליישום מסקנות הוועדה, עוד לפני שהיא הספיקה לקיים אפילו ישיבה אחת מטילה צל כבד מאוד בהקשר זה).

נושא השילוב תופס, כאמור,  חלק נכבד ביותר מישיבות וועדת דורנר. במסגרת אתר זה ארכז עבורכם את הנושאים הרלוונטיים והחשובים ביותר שעלו בהקשר לכך.

ישיבת דורנר השנייה

ישיבה זו נערכה ב-28/10/07. להלן ריכוז הנושאים החשובים ביותר, שהועלו בה בהקשר לסוגיית השילוב:

1) העדר השתלמויות והכשרות למורים: הגברת לאה רוזנברג מנהלת המנהל הפדגוגי במשרד החינוך הודתה, שרק השנה החלו לעשות קורסים והשתלמויות על מנת להכשיר מורים לשלב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרת הרגילה: "מורים בכיתות רגילות לא למדו איך לעשות את זה. עכשיו התחילו לעשות קורסים בנושא".

2) הקצאת משאבים בלתי מספקת: הגברת עמירה חיים, מנהלת מחוז דרום במשרד החינוך טוענת, שכדי שהמדינה תיתן מענה ראוי לשילוב אמיתי יש להקצות תקציבים בהיקפים גדולים יותר: "השילוב בעיניי הוא אבן בוחן לחברה חזקה. חברה חלשה לא יודעת לשלב את החלשים בתוכה.... המדינה צריכה לעשות הכרעה ערכית באומץ רב ולתקצב באופן ראוי את השילוב על מנת שיוכל להשיג את מטרות השילוב".

3) מסרים סותרים במערכת: "צריכה להיות הלימה בין ההחלטות לממש חוקים הנוגעים בכבוד האדם לבין ההיקף התקציבי הניתן לכך. הדרך בה נעשה השילוב היום,  לא מאפשר זאת. אסור שיהיו במערכת מסרים סותרים: מחד לעודד שילוב ולומר שזה חשוב לחברה, ומאידך החברה לא מתקצבת בהתאם (עמירה חיים).

 

4) החינוך הרגיל נושא בעול לבדו: "כן עכשיו האחריות על תלמיד השילוב היא של החינוך הרגיל, מנהל ביה"ס הוא האחראי על תלמידי השילוב" (עמירה חיים) (מה עם החינוך המיוחד- קיבל פטור?). המצב המתואר לעי"ל הוא מצב לא טבעי ולא רצוי, שכן גם לחינוך המיוחד יש עדיין אחריות על הילדים המשולבים מתוקף החוק- אחריות, שאין הוא יכול להתנער ממנה. ברם המציאות המתוארת בציטוט זה משקפת דווקא את ניסיונו של החינוך המיוחד לנער את חוצנו מהילדים הללו, להשקיע בהם את המינימום שבמינימום ולהמשיך להתמקד בהשקעת רוב האנרגיות והמאמץ במסגרות הפיזיות של החינוך המיוחד. מצב זה הוא אבסורדי,שכן שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים אין משמעו להסתפק בהשמתם של הילדים הללו במסגרת הפיזית של החינוך הרגיל בלבד ולצפות, שהם ישחו ויתפקדו שם באופן עצמאי לבד וללא כל עזרה, אלא לתת להם גם במסגרת הנ"ל שירותים של חינוך מיוחד, שמותאמים לצרכיהם המיוחדים, כפי שהם זכאים לקבל ע"פ החוק. לסיכום נקודה זו האחריות על הילדים המשולבים חייבת להיות משותפת, ורק בדרך זו יוכל השילוב לממש את הפוטנציאל האדיר הגלום בו (דרך זו תסייע גם להפחתת העומס מהמורים של החינוך הרגיל, שלמרות כל הרצון הטוב כורעים תחת הנטל, ולא ערוכים לתת מענה הולם כנדרש לילדים המשולבים ללא עזרה וסיוע של החינוך המיוחד).

5) היקף שעות הסיוע לילדים המשולבים איננו מספיק: "תלמידי השילוב צריכים לקבל היקף שעות, שיסייע באופן אמיתי לשילובם. היקף של 2-3 ש"ש לתלמיד כפי שניתן היום....נראה לי מסובך מורכב ולא נותן מענה ראוי (עמירה חיים).

6) לחץ לשילוב ילדים עם לקויות מורכבות בחינוך הרגיל: "היום גל השילוב מתרחב ללקויות מורכבות, שלא שולבו בעבר בחינוך הרגיל, ויש לומר, שאין אפשרות לשלב בהיקפים רחבים ללא תקציב מתאים במקביל (עמירה חיים). הבנתם? כאשר הילד בעל הלקות המורכבת נמצא בחינוך המיוחד, הוא מקבל את מלוא התקציבים, ויש כסף לממן עבורו את כל הטיפולים הנדרשים. ברם כאשר אותו ילד, שצרכיו המיוחדים לא השתנו, עובר לחינוך הרגיל, אז כבמטה קסם רוב הכסף נעלם ואיננו עוד!!! מכאן עולה השאלה המתבקשת והמתחייבת: מדוע הכסף, שנמצא עבור הילד במסגרת הפיזית של החינוך המיוחד לא עובר יחד איתו למסגרת של החינוך הרגיל (הרי הילד הוא אותו הילד, וצרכיו המיוחדים הם אותם צרכים)? לא צריך להיות גאון, כדי להבין שאי העברת הכספים לטובת הילד המשולב במלואם נעשית משיקולים לא ענייניים של אנשי החינוך המיוחד, שמעדיפים לשמור את הכסף קרוב אליהם ולא להוציא אותם למסגרות השילוב, שהן באחריות החינוך הרגיל. אי אפשר שלא לחוש שלא טובת הילד עומדת לנגד עיניהם של אנשי החינוך המיוחד, כאשר הם מונעים מילדי השילוב את הזכות להינות ממלוא הכספים, שהיו עומדים לרשותם, אילו היו נשארים במסגרות הפיזיות של החינוך המיוחד. עצוב מאוד שרק בשל שיקולי יוקרה ואגו ואינטרסים סקטוריאליים נפגעת זכות היסוד לחינוך ולשיויון של קבוצה גדולה של ילדים.

7) התקציב שניתן לא מותאם לצרכי הילדים המשולבים אלא נקבע ע"פ הקצאה מראש, ורמת ההקצאה התקציבית הנוכחית לא נותנת מענה אמיתי לתלמיד המשולב, ובמצב זה רמת התסכול של ביה"ס, ההורים והתלמיד עולה (עמירה חיים). אי התאמה זו היא כל כך גדולה, עד שהחינוך הרגיל נאלץ להוציא כספים נוספים, שיועדו למטרות אחרות ולהפנותו באופן ממוקד לשילוב. במילים אחרות אנשי החינוך הרגיל מבינים, שעם הכספים, שמועברים להם עבור הילדים הללו אי אפשר לעשות דבר, ולכן מתוקף אחריותם המקצועית ועל מנת לתת לפחות את המינימום שבמינימום , הם מוציאים כספים נוספים מאצלם לטובת המטרה זו.

8) מערכת החינוך הרגילה נשארת לבד במערכה למרות כל הרצון הטוב מצידה: "המערכת התומכת לא מתוקצבת באופן המאפשר שילוב ראוי, ובמקביל נוצר קושי ועומס על המערכת של החינוך הרגיל" (עמירה חיים).

9) יצירת פערים בין אוכלוסיות עשירות ועניות בהקשר לשילוב: "לדעתי אין לעשות שילוב של "עניים" או שמשלבים או שלא..... במצב כזה נוצרים פערים בין האוכלוסיות החזקות לאוכלוסיות החלשות" (עמירה חיים). במילים אחרות, מכיוון שהמדינה לא מתקצבת כראוי את נושא השילוב,  נטל השילוב נופל בעיקרו של דבר על ההורים. נטל זה מתבטא בעלות הכספית הגבוהה, הנדרשת מהם להשקיע על מנת לבחור אנשי מקצוע איכותיים באופן פרטי, שישלימו את החסר, שהמדינה מונעת מהם (ההורים יודעים שללא השקעה זו מצידם סיכויי השילוב להצליח יפחתו באופן משמעותי). מצד שני ההורים, שלא מסוגלים לממן מכיסם את הוצאות השילוב או שהם מסתכנים בכישלונו או לחילופין מוותרים על התענוג ומחזירים את הילד לחינוך המיוחד, שבמסגרתו הוא יקבל את מלוא התקציבים וכן את מלוא שירותי הסיוע והעזרה ובאיכות הנדרשת. לאור הנתונים הללו ברור מאליו שסיכויי הילד בעל הצרכים מיוחדים להשתלב, וכן שהשילוב שלו יצליח מותנים הן ברצונם של ההורים מצד אחד והן ביכולותיהם הכלכליות מצד שני (יכול להיווצר מצב, שבו ילד ממשפחה ענייה- הוריו רוצים לשלבו, ואף מאמינים, שהוא מתאים לשילוב, אך נרתעים מלעשות את הצעד הזה מתוך חשש, שמא לא יוכלו לעמוד בעלות הכספית המשמעותית הנדרשת מהם, וכתוצאה מכך ורק בשל סיבה זו- הילד נשאר בחינוך המיוחד: זוהי תוצאה בלתי נסבלת למחשבה בעיקר לאור העובדה, שמעורבים בנושא גם שיקולים לא ענייניים).

לסיכום להלן תמצית הנושאים החשובים, שעלו בישיבה זו: ילדי השילוב לא מקבלים תקציבים באופן שמאפשר את שילובם הראוי. התקציבים, שכן מועברים אליהם, לא מאפשרים להם לקבל שירותי חינוך מיוחד אלמנטריים הן מבחינת היקף והן מבחינת שעות (בכך נפגעת זכות היסוד שלהם לחינוך). במצב מעין זה נטל השילוב נופל במלואו על ההורים. כמו כן האחריות על השילוב נופלת על כתפי החינוך הרגיל, שלא זוכה לעזרה מקצועית של החינוך המיוחד באופן הולם, ואינו ערוך להתמודד עם משימת השילוב לבדו ללא תקצוב נאות, עזרה מקצועית והכשרה והשתלמות למוריו וזאת למרות כל גילויי הנכונות והרצון הטוב שלו להירתם למשימה זו.
 

ישיבת דורנר הרביעית

ישיבה זו כונסה ב-25/11/07 והוקדשה כולה לדיון בנושא השילוב היחידני. אני ממליץ בחום לכל ההורים, שמתעניינים בנושא, להיכנס לקישור המצ"ב, לקרוא את כל המצגות, המופיעות שם, וכן לעיין בפרוטוקול של הישיבה. החומר, שנמצא שם- ערכו לא יסולא בפז, שכן הוא עוסק בנושא השילוב תוך חדירה לקרביים של הסוגיה ודיון מעמיק על מכלול מרכיביה. להלן הקישור: http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Owl/Hebrew/SaratHhinuch/VaadatDorner/yashiva4.htm

במסגרת אתר זה אנסה לסכם עבורכם את הנושאים המרכזיים, שהועלו הן במצגות והן בפרוטוקול של הישיבה ואביאם לפניכם.

המצגת של הגברת איציק מלאכי

הגברת אציק מלאכי, שמגדירה את עצמה כפעילה בנושא קידום זכויות הילדים האוטיסטים בכלל ובשילוב היחידני בפרט, הכינה לקראת ישיבת דורנר הרביעית מצגת, שמתבססת על סקר, שנערך בשנת 2006 בקרב 100 הורים לילדים אוטיסטיים בתפקוד גבוה או הלוקים בתסמונת אספרגר (1% בלבד מהילדים היו בתפקוד נמוך), ששולבו במערכת החינוך הרגילה. מסקר זה ניתן ללמוד על עמדות ההורים ביחס לכל מרכיבי השילוב. להלן הדברים החשובים והרלוונטיים ביותר מהמצגת:

א) עדיפות לסייעת: ילד עם צרכים מיוחדים, המשולב בחינוך הרגיל זכאי לקבל במסגרת התקציב של סל השילוב הן סייעת, הן מנחת שילוב והן טיפולים נוספים (במתי"א וטיפולים פארא- רפואיים). רוב גדול של ההורים, שהשתתפו בסקר זה (65%) גילו עדיפות לסייעת על פני שאר המרכיבים הטיפוליים. הדבר אומר, שמבחינת רוב ההורים חשוב שקודם כל תהיה סייעת טובה ואיכותית, ורק לאחר מכן אפשר לדאוג לשאר המרכיבים, שלהם זכאי הילד המשולב במסגרת סל השילוב. החשיבות הרבה, שמייחסים ההורים לנושא הסייעת, מומחשת ביתר שאת, כאשר נשאלת שאלת מימון הסייעת. מכיוון שההורים סבורים, שהסייעת היא הגורם המשמעותי ביותר בשילובו של הילד, הרי ש-73% מהם משתתפים במימון שלה באופן זה או אחר, ורק 20% מהם מוכנים להפקיר את ילדיהם בידי סייעות מטעם הרשויות. מימון זה של ההורים מסתבר כמוצלח ביותר, שכן הסייעת, שנבחרת על ידם מגלה נכונה רבה יותר להישאר אחרי שעות בית הספר וכן בחופשות, חגים והן בחופש הגדול ("ראש גדול") וזאת לעומת הסייעות של הרשויות (הפער בנושא ע"פ סקר זה הוא עצום!!).

המסקנה המתבקשת היא, שעול השילוב נופל על כתפי ההורים (אם הם רוצים סייעת טובה ואיכותית, הם צריכים לשלם מכיסם, ואם אין להם כסף, אז הם נתקעים עם סייעות לא רציניות ולא מוכשרות או שהם מוותרים על כל התענוג המפוקפק הזה, וחוזרים לחינוך המיוחד). מכיוון שההורים רואים חשיבות רבה בנושא הסייעת, הרי ש-81.3% בוחרים אותה בעצמם או נותנים למנחת השילוב לבחור עבורם אותה, ואילו רק 18.7% מסתפקים במאגר הסייעות, שמציעה להם העירייה. כמוב,ן שאם ההורים מגייסים בעצמם את הסייעת, אז היא לרוב תהא בעלת תואר אקדמי (75% תואר ראשון ומעלה). לעומת זאת במאגר הסייעות של העירייה יש רק 5% בעלות תואר אקדמי (ראשון בלבד), ורק 16% מהן הן בעלות השכלה כלשהי (מתיכון עד תואר אקדמי). כמו כן מכיוון שההורים רואים בסייעת גורם חשוב ביותר, הרי ש-85.5% יעדיפו להכשיר אותה בעצמם או באמצעות מנחת השילוב מטעמם, ורק 6.5% יעדיפו להסתפק בהכשרה, שנותנת להם המערכת. ומה באשר למידת שביעות הרצון מהסייעות? התוצאות כמובן לא תפתענה אותנו וזאת לאור הנתונים, שהוצגו לעי"ל. הסייעות, שנבחרות ע"י ההורים זוכות לציונים גבוהים ביותר הן במקצועיותן, הן בהיקף השעות, שהן נוכחות בביה"ס והן בתרומתן לילד (4-4.5 מתוך 6 בשלושת המדדים הללו). לעומת זאת הסייעות ממאגר העירייה מקבלות (צריך לקרוא כדי להאמין!!!) ציון של בסביבות 0.5 מתוך 6 בכל שלושת המדדים הללו.

ב) מנחת השילוב: כזכור לכם ההורים החליטו, שהגורם החשוב ביותר בקשר לשילוב ילדיהם הינו הסייעת. ומה דעתם על מנחת השילוב? למרות שההורים בסקר זה רואים במנחת השילוב גורם פחות חשוב מהסייעת, הרי ש-63% מהם מעדיפים בכל זאת לא לקחת סיכונים מיותרים ולקבל הנחייה עבור הסייעת מחוץ למערכת באופן חלקי או מלא או לחילופין להנחות בעצמם את הסייעת, ואילו רק 16% מהם מוכנים לקבל הנחייה מקצועית אך ורק ממשרד החינוך. מה הדבר אומר באשר למנחות השילוב מתוך המערכת? התוצאות מלמדות אותנו, שההורים לא כל כך סומכים (בלשון המעטה) על המנחות מטעם משרד החינוך. על מנת להמחיש נקודה זו סקר שביעות רצון, שנערך בנושא, הצביע שבכל המדדים (הכרת הלקות, ניסיון, היקף שעות הדרכה בבית הספר והדרכה להורים), ההורים היו יותר מרוצים מהמנחה, שהובאה מטעמם מאשר מהמנחה, שסופקה להם ע"י ביה"ס. המסקנה המתבקשת: עול השילוב הן הכלכלי והן מהפן המקצועי בסוגיות הסייעות ומנחות השילוב נופל בעיקרו של דבר על ההורים (רוב ההורים בוחרים, מממנים, מפקחים, מדריכים ומכשירים בעצמם, ומוותרים על מה שהמערכת מציעה להם). לא אפריז אם אומר לאור התוצאות הללו, שגם ההורים, שכן מקבלים מהמערכת את הסייעת ואת מנחת השילוב עושים זאת בלית ברירה, שכן אין להם אפשרות כלכלית לעמוד בעול השילוב, ולא מפני שהם מרוצים מהן במיוחד. 

ג) מורות הכיתה: באשר למורות הכיתה הסקר מעיד על כך, שרובן לא הכירו את הלקות של הילד בתחילת השנה  (ציון 2 מתוך 6). הדבר מלמד אותנו, שהן לא עברו הכשרה והשתלמות מספקות על מנת להצליח במלאכת השילוב. לעומת זאת באשר לשאר המדדים הסקר מאוד מחמיא למורות. למרות שהן לא הוכשרו לשלב, הן רכשו במשך השנה מיומנות על הלקות, ולמדו עליה (ציון 4 מתוך 6), שיתפו פעולה באופן מלא עם הסייעות (ציון 4.75 מתוך 6) ואף עם מנחת השילוב (ציון 4.75 מתוך 6). להלן ציטוט מהמצגת הממחיש את הדברים: "למורים יש רצון ללמוד ולשתף פעולה בתהליך השילוב, אך הם חסרים את הידע וההכשרה הנחוצים על מנת לשלב, לפיכך לא ניתן לצפות מהם לקבל אחריות ולהוביל את השילוב".

ד) האינטרסים של אנשי החינוך המיוחד: לדעת ההורים, רוב התקצוב צריך ללכת לאימון והכשרת הסייעות, ופחות צריך להינתן לטיפולים למיניהם מחוץ למסגרת הרגילה (מתי"א וטיפולים פארא-רפואיים), אולם בפועל התקציב לסייעות זהה לתקציב הטיפולי (מה עוד שהתקציב הטיפולי לא מנוצל תמיד עד תום). לדעת ההורים, הגורם המהותי, שבו תלויה הצלחת השילוב היחידני היא הסייעת, ולכן לשם צריכים לזרום התקציבים. לטענת הגברת איציק מלאכי לאנשי החינוך המיוחד יש אינטרס להגדיל את תקציב המתי"אות על פני שעות הסיוע ואיכותן, וזאת מאחר ותקציב זה נשאר באגף שלהן לעומת התקציב לסייעות, שמועבר ישירות לעיריות, ומשיקולים אלה בלבד הם פועלים למנוע העברת כספים לאימון והכשרה של הסייעות מהתקציבים הטיפוליים.

ה) גזילת כספים ע"י העיריות: משרד החינוך מעביר לעיריות תקציב, שיכול היה להספיק למימון סייעת ב-25 ₪ לשעה, העירייה גובה עמלה בסך 5 ₪ לעצמה, ואת השאר משלמת לסייעות כמשכורת (20 ₪ לשעה). הבנתם? לא רק שהתקציב לסייעות הוא מצומצם ביותר באופן יחסי לחשיבות הגדולה, שההורים מייחסים להן, אלא שגם העירייה עוד מעזה "לגזור קופון" וגוזלת את "כבשת הרש" של הילדים הללו. יתר על כן משרד החינוך מעביר לעיריות כסף גם עבור סיוע בחופשות, אך הכסף לא מועבר לטובת הילד, אלא נשאר בעירייה, וכך הילד או נשאר בבית בזמני החופשות או חוזר לחינוך המיוחד (זו פשוט שערורייה שאין כדוגמתה!!!).

ואלו הן המסקנות המתבקשות, שעולות מהמצגת של הגברת איציק מלאכי:

1) הכשרת הסייעות: לאור הבעייתיות הרבה בכך שתפקיד כה רציני ואחראי בשילוב הילד נמצא באחריותו של גורם לא מקצועי, יש לשאוף לתקן מצב זה, ולכן על משרד החינוך לקבוע קריטריונים ברורים למשרת הסייעות, להכשיר אותן, לפקח על רמתן ולהדריך אותן באופן שוטף (וכתוצר לוואי גם לשלם להם כראוי).

2) הגברת ההדרכה לסייעות: משרד החינוך אינו מספק הדרכה נאותה לסייעות. לאור זאת יש לקבוע קריטריונים ברורים הן באשר לכמות ההדרכות והן באשר לתדירותן. במידה ומשרד החינוך לא מסוגל לעמוד במשימה זו, אז שייעזר באנשי מקצוע מחוצה לו.

3) הכשרת המורים: יש גם להכשיר ולהדריך את המורים בחינוך הרגיל על מנת שיידעו להתמודד עם השילוב באופן מוצלח כבר בתחילת השנה ולא רק במהלכה (המערכת לא יכולה לצפות ,עם כל הרצון הטוב מצידם של המורים, שהם יכולים לשאת בעול לבדם!!!).

4) תקצוב: יש להעביר לילד תקציב ע"פ צרכיו. התקציב הנ"ל יהיה צמוד לילד בכל מסגרת חינוכית, שבה הוא יהיה, והוא ינוהל תוך מתן דין וחשבון ושקיפות, וזאת על מנת שהוא לא ייעלם בדרך, וגורם כלשהו "יגזור ממנו קופון" כלשהו.

5) השילוב הוא ברירת המחדל של המערכת ולא החינוך המיוחד: השאלה שצריכה להישאל בבסיס המדיניות היא איננה, מי הילד שראוי לשילוב, אלא מי הילד שלא ראוי לשילוב. במילים אחרות המערכת חייבת להפנות בראש וראשונה את הילד בעל הצרכים המיוחדים לשילוב, ורק אם אין ברירה (אין ברירה-לא בשל מגבלות תקציביות או אינטרסים זרים אלא בגלל צרכי הילד) לשים אותו במסגרות של החינוך מיוחד (ההיפך ממה שנהוג כיום).

6) הכשרה אקדמית בנושא השילוב לאנשי החינוך המיוחד: מכיוון שאנשי החינוך המיוחד מתמקדים יותר בטיפול בילדים, שנמצאים במסגרות של החינוך המיוחד, הרי שההכשרה האקדמית שלהם מכוונת יותר לכיוון זה (הלקות של הילד והדרכים לטפל בה במסגרות הסגורות) ופחות בשילוב.

דבריה של הגברת מלאכי, כפי שהועלו על הכתב בפרוטוקול הישיבה, הם גם מרחיבים את היריעה באשר למצגת וכן מאפשרים לנו לעמוד על דברים חשובים נוספים מעבר לכך:

א) בראשית דבריה הגברת מלאכי מסבירה לנו, מדוע בכלל עלה הצורך לערוך את הסקר הזה? הסקר נועד בראש וראשונה להוכיח לאנשי משרד החינוך, שהטענות המושמעות כלפיהם הן מייצגות מספר רב של הורים ולא קומץ קטן בלבד. משרד החינוך ניצל ומנצל את העובדה, שההורים לא היו מגובשים בינם לבין עצמם, ולכן בכל פעם שהורה מסוים העלה טענה כלשהי, אמרו לו בתגובה אנשי משרד החינוך, שזו הפעם הראשונה, שהם שומעים על כך, שכן כל ההורים האחרים מאוד מרוצים מהשילוב. ברם כאשר מוצג סקר, שמקיף 100 משפחות מתוך 600, וממנו מצטיירת תמונה עגומה למדיי, אי אפשר יותר יהיה להגיד, שמדובר בקומץ קטן של הורים נרגנים.

 

ב) פער בין הצהרות אנשי החינוך לבין המציאות בשטח: לדברי הגברת מלאכי, כל אנשי החינוך, שהופיעו בפני הוועדה, דיברו גבוהה גבוהה על היתרונות הגלומים בשילוב, והצטיירו כתומכי שילוב מובהקים. ברם כאשר הגיעה השעה לתרגם את האמירות היפות למעשים בשטח ולהציע פתרונות מעשיים לכל הקשיים והמכשולים- אז קולם נדם, ולא הושמעה מפיהם בהקשר לנושא זה אף לא מילה אחת. לאור זאת הסקר נועד לעשות את מה שאנשי החינוך מתחמקים ממנו: להעלות ולהציף את כל הבעיות על פני השטח, להציגם בפני הוועדה ולדרוש לתת להן הן התייחסות הולמת והן מענה ראוי.

ג) הנטייה הטבעית של הורים היא לא לשלב וזאת בשל 3 סיבות עיקריות:

1) החשש מפני השונות של הילד בהשוואה לשאר הילדים.

2) הנטל הכספי, שרובץ על ההורים כדי שלשילוב יהיה סיכוי להצליח.

3) חוסר מוכנות, יכולת והשקעה של המערכת בנושא השילוב.

אם היינו חייזרים מכוכב הלכת מאדים, שנחתו בישראל רק אתמול, והיו נותנים לנו לקרוא את חוק השילוב, היינו מאמינים וחושבים, שהמערכת לא רק שתקבל בברכה את רצון ההורים לשלב את ילדיהם במערכות החינוך הרגילות, ותהא אף ערוכה לכך מבחינת תקציבים והכשרה נאותה, אלא אף תעודד הורים, שלא רוצים לשלב את ילדיהם, לעשות כן. ברם לצערנו המציאות היא הפוכה לחלוטין. משרד החינוך לא רק שלא מעודד שילוב במקרה של הורים, שלא מעוניינים, אלא אף מנסה להרתיע הורים, שכן רוצים לשלב את ילדיהם מלעשות את הצעד הזה, ואף מרחיק לכת ומנסה לשכנע הורים, שכן שילבו את ילדיהם במסגרות רגילות להחזירם לחינוך המיוחד. בהקשר לנושא זה משרד החינוך פועל בניגוד לחוק השילוב ובניגוד לחוזרי מנכ"ל, שקובעים מפורשות שיש להעדיף את השמתם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות חינוך רגילות.

ד) אפליה תקציבית: הגברת מלאכי מביאה בפנינו מקרה אישי של ילדים עם צרכים מיוחדים, שלומדים באותו בית הספר. הילדים, שלומדים בכיתה של החינוך המיוחד מקבלים פי שלושה תקציבים מהילד, ששולב בכיתה רגילה, וזאת למרות שחלק מהילדים בכיתה של החינוך המיוחד הם בתפקוד גבוה יותר מהילד, שנמצא בשילוב היחידני. דוגמא זו ממחישה בפנינו את מה שנאמר שוב ושוב: ילד בעל צרכים מיוחדים מקבל כספים מהמדינה לא ע"פ הצרכים שלו אלא בהתאם למסגרת, שבה הוא לומד (חינוך מיוחד- הרבה כסף, חינוך רגיל- גרושים).

 

ה) אי ניצול שעות הסיוע במלואן: רק ל-42% מהילדים המשולבים ניתנות שעות סיוע הן דיפרנציליות והן של סייעת. ברם בפועל הם מקבלים פחות ממה שהוקצב להם (חלק לא מקבלים בכלל סיוע, ואלה שמקבלים סיוע שולי ביותר, גם הוא לא מנוצל עד תום). בנוסף לכך התקציב הוא קשיח ולא מאפשר העברת כספים, שלא דרושים לילד מבחינת שעות דיפרנצליות או שלא מנוצלים עבורו במלואם למטרה זו לטובת ההשקעה בנושא הסייעות.

 

ו) משרד החינוך מעביר כסף לעיריות, אך לא מוודא, שכולו מועבר לילדים: ...."אפילו שהוא מעביר כסף לעיריות, הוא לא דואג, שזה יגיע לילדים........ הכסף שמשרד החינוך מעביר לעיריות, היה יכול לאפשר שכר של 25 שקל לשעה נטו. בפועל העיריות כמעט כולן נותנים 20 שקל לשעה........ אתם מעבירים כסף, תדאגו לפחות, שמה שאתם מעבירים לכל הפחות יגיע לילדים. אני חושבת שהנתון הזה הוא שערורייה".

 

ז) משרד החינוך אוסר על ההורים לשלם באופן פרטי לסייעות, אולם בפועל ההוראה הזו לא מקוימת, שכן כפי שאנו נוכחים לדעת בסקר, יש הרבה מאוד הורים, שבוחרים בעצמם הן סייעת והן מנחת שילוב, ומשלמים להן באופן פרטי. כאשר אנו מתייחסים לסוגיה זו מבחינה עניינית, ניתן בהחלט לומר, שלא רק שהמערכת מועלת בתפקידה ומשקיעה בילדים המשולבים גרושים בלבד, אלא שהיא גם ברוב חוצפתה עוד מרשה לעצמה לנסות למנוע מהורים, שכן מוכנים להיכנס לואקום, שהותירה המדינה, ולהשקיע על מנת לשלב את ילדיהם בחינוך הרגיל ואף לשאת בעלות הכספית והטיפולית הכרוכה בכך- לעשות כן וזאת תוך שימוש בטענה הצדקנית והמתחסדת של "השיוויון לפגוע בכולם". בדרך זו מנסה המדינה להרוס כל סיכוי לשילוב ולדחוק גם את מיעוט ההורים, שכן משלבים בחזרה למסגרות הסגורות הרמטית של החינוך המיוחד. במקום שהמדינה תשקיע בנושא השילוב, כפי שהחוק מחייב אותה, היא בוחרת לריב עם ההורים, שכן רוצים לשלב את ילדיהם, ואף מוכנים למלא את התפקיד, שאותו המדינה הפקירה. במילים אחרות במקום שהמדינה תבשל לנו אוכל ראוי למאכל אדם, שכולם ללא יוצא מן הכלל יזכו להינות ממנו, היא מבשלת לנו במקום זאת דייסה רקובה ומקולקלת, ומצפה בשם השיוויון, שכולם ללא יוצא מן הכלל יאכלו וייחנקו ממנה.

 

ח) הסייעת צריכה להיות בעלת מיומנות גבוהה, להכיר את הלקות של הילד, לדעת מתי להתקרב ולעזור ומתי להתרחק ולאפשר לו להתמודד לבד. כמו כן היא צריכה להיות בעלת הכשרה אקדמית מתאימה וזאת על מנת שתוכל לעזור לילד בחיי היום יום במסגרת הלימודית, שבה הוא שוהה. האם הסייעות של העירייה עונות על הקריטריונים הללו? זו, כמובן, שאלה רטורית, שניתנה לה תשובה מוחצת במסגרת הסקר, שערכה הגברת מלאכי. בנוסף לכך מציעה הגברת מלאכי להקים מאגר מקצועי של סייעות, שמתמחות בלקויות שונות, וכן ועל משרד החינוך ליצור ולהגדיר קריטריונים לעבודתן וכן לפקח עליהן מקרוב. במידה ומשרד החינוך לא מסוגל לתת מענה מיידי לכך עליו לפנות לגורמים מומחים חיצוניים ולקבל מהם עזרה ותמיכה.

ט) האינטרסים של העירייה: נשאלת השאלה: מהם האינטרסים של העירייה? האם הילד מעניין אותם? או שמא מציאת תעסוקה לעובדות העירייה- זה הדבר שעומד בראש מעייניהם? התשובה לשאלה זו היא לא חד משמעית. יש עיריות, שפתוחות לקבל ולהעסיק סייעות, שההורים בוחרים, שכן הן מבינות, שישועה גדולה לא תצמח ממאגר הסייעות בעירייה. ברם יש גם עיריות, שהגברת מלאכי אומרת עליהן את הדברים הבאים: ...." יש עיריות, שיש להן את הסייעות שלהן, שהן קבועות בעירייה, והם צריכים להעסיק אותן, אז זה בכלל לא משנה, שהיא לא מכירה את הלקות, הם רוצים להעסיק אותן"...... "האחראית על הסייעות יודעת שיש לה 5 סייעות פנויות, שאין לה מה לעשות איתן, ואמרו לה הבוסים שלה, שחייבים להעסיק אותן, כי אחרת זה בזבוז כסף של העירייה, ואז יש ילד, צריך סייעת? יקבל אותה".

י) האחריות על הסייעות היא של העירייה: משרד החינוך, אומנם, מעביר כסף, אך האחריות להפעלת ולהעסקת הסייעות היא של העירייה. האם מצב זה הוא ראוי או הגיוני? ברור שלא!!! יש לזכור, שהסייעת היא חלק בלתי נפרד, מהשירותים של החינוך המיוחד, שניתנים לילדים המשולבים ע"פ החוק. מי שאחראי לתת את אותם שירותים הוא משרד החינוך ולא העיריות. כמו כן אם משרד החינוך היה מקבל על עצמו את התפקיד הזה, אז הוא לא היה יכול להימנע מלהכשיר את הסייעות הללו במסגרת אקדמית ולפקח כראוי על אופן תפקודן. ברם כאשר האחריות לנושא היא של העיריות, אז כל הצדדים לעסקה נהנים: משרד החינוך נפטר מהעול המעיק הזה, ואילו העירייה מצידה גם גוזרת "קופון" על חשבון הילדים הללו, ואף מוצאת תעסוקה הולמת לעובדיה, מבלי שהיא כלל מחויבת להכשיר אותם כנדרש. רק גורם אחד לא נהנה מההסדר הנוח הזה: הילדים המשולבים עצמם, שנזרקים אל הכלבים. שאלה נוספת, שחשוב לשאול: האם משרד החינוך היה מאפשר להכניס סייעות של העירייה, שהן בלתי מוכשרות למסגרות הפיזיות של החינוך המיוחד? כמובן שלא!! נקודה זו מדגישה ומבליטה בפנינו את מה שאנו יודעים מזה זמן רב: ילדי השילוב הם ילדים חורגים למערכת, כאשר כל הגורמים האינטרסנטיים רוכבים על גבם הצנום וגוזרים "קופונים שמנים" על חשבונם ומאחורי גבם.

י"א) מנחת השילוב מטעם משרד החינוך אמורה להדריך את הסייעת. ברם היא מגיעה פעמיים בשנה בלבד. לא צריך להיות איש מקצוע כדי להבין, שתדירות הדרכה מעין זו לא שווה כלום, והיא, לכן, מבטאת אך ורק את רצון משרד החינוך לנקות את מצפונו בשל כך שהוא זונח ומפקיר את הילדים הללו לאנחות, מבלי שבצעד זה הוא מביא להם אף תועלת מזערית כלשהי. מנתונים אלה אנו גם מבינים מדוע הורים מביאים מנחת שילוב מבחוץ ולא מסתמכים על מה שמציעה להם המערכת.   

י"ב) ביקורת נוקבת ביותר כלפי מתי"א: לטענת הגברת מלאכי הילד מקבל במתי"א שירותים, שנועדו אך ורק למלא את שעות העבודה של המטפלים במקום וללא כל התאמה לצרכים ולעזרה הספציפית, שלה זקוק הילד. ....."אני חושבת, שהסל צריך להיות מנוהל ע"י מנהל המסגרת (הכוונה למנהל ביה"ס-ההערה בסוגריים שלי) ולא ע"י גורמים אינטרסנטיים, שחשוב להם שהכסף ינוצל ע"י אנשים, שעובדים תחת המטריה שלהם, ואני אנקוב בזה בפירוש המתי"אות........לא צריך למלא שעות פארא-רפואיות......יש שם מרפאת במוסיקה, שבחיים לא פגשה ילד אוטיסט.....לא צריך למלא שעות באומנות או פיזיותרפיה, במקרה שהילד לא צריך".

 

י"ג) ולקינוח: מדוע לשלב למרות כל המכשולים? הגברת מלאכי עונה על כך ברוח הדברים, שנכתבו באתר זה, ואני מצטט: "אנו חושבים, שהוא צריך לחיות בתוך החברה הרגילה מגיל צעיר, כי אחר כך בבגרותו גם הוא יהיה רגיל לחברה הרגילה, וגם החברה הרגילה תהיה רגילה אליו. יש מסר מאוד חשוב לחברה, שהם רואים את הילד, הם לומדים לחיות איתו, להכיר אותו, שהוא לא איזה דבר מרוחק,  שצריכים לשים מאחורי הגדר". אכן, מילים כדורבנות.

ועתה נעבור לסקור בתמציתיות את הנושאים החשובים העולים מדבריה של ד"ר דיצה צחור לפרוטוקול וועדת דורנר, המבוססים בעיקרו של דבר על המצגת, שהכינה בנושא (חשיבות השילוב של ילד עם אוטיזם).

 

דבריה של ד"ר דיצה צחור

ד"ר דיצה צחור משמשת בתפקיד של מנהלת המרכז לאוטיזם במרכז הרפואי אסף הרופא. במהלך שהותה הממושכת בארה"ב (10 שנים) היא צברה ניסיון רב בנושא השילוב, ואת התובנות המרכזיות שלה בהקשר לסוגיה זו היא פורסת בפנינו בצורה ברורה, חדה ושאינה משתמעת לשני פנים.

המצגת, שהכינה ד"ר צחור וכן דבריה לפרוטוקול הישיבה, מגלים בפנינו מה חושבת אשת מקצוע באשר לנושא הנדון. יתר על כן ד"ר דיצה צחור לא רק משתפת אותנו מניסיונה האישי אלא היא גם מצטטת מחקרים, שנעשו על מנת לתת תוקף לדבריה. המסר הברור והחד כתער העולה מדבריה של ד"ר צחור הוא שהשילוב איננו אופנה פופוליסטית ריקה מתוכן של חבורת הורים יפי נפש, שלא יודעים על מה הם מדברים, אלא מדובר בסוגיה כבדת משקל, שנחקרה לעומק ע"י מיטב החוקרים בתחום. להלן תוצאות המחקרים, שאותם מביאה ד"ר צחור על מנת להמחיש את דבריה:

א)   מחקרים, שמוכיחים, שהשילוב משפר את קידומם הן של הילדים האוטיסטים והן של הילדים הרגילים בכל המישורים (החברתי והלימודי כאחד).

ב) מחקר שמראה שאין יתרון לילד המשולב ברכישת יכולות אקדמיות ושפתיות בכיתה מיוחדת לעומת המסגרת של השילוב.

ג) מחקרים, שהוכיחו, שאם משתמשים באסטרטגיות נכונות הן של למידה והן של פיתוח כישורים חברתיים- הדבר מסייע ומשפר את התפקוד של  הילדים המשולבים.

ד) מחקר שהשווה בין כיתה רגילה, שאין בה ילד משולב לבין כיתה מקבילה באותו בית ספר, שיש בה ילד משולב. ע"פ תוצאות המחקר הציונים של הילדים המשלבים (הרגילים) בכיתה עם הילד המשולב היו יותר גבוהים מאשר בכיתה שבה לא שולב ילד עם צרכים מיוחדים (מדובר במחקר חדש משנת 2007)

נשאלת השאלה: מדוע טרחתי להביא דווקא את הצד המחקרי בראשית דבריי, ומדוע אני מייחס לו את החשיבות הגדולה ביותר? אכן כל דבריה של ד"ר צחור הם חשובים ורלוונטיים, ותמציתם תוצג בפניכם בהמשך, ברם הנושא המחקרי הוא מאפיל על כולם, שכן רק באמצעות המחקרים ניתן להוכיח שהשילוב הוא עסק משתלם לכל הגורמים, אם הוא מופעל כמו שצריך וזוכה לתמיכה,  גיבוי ומשאבים מטעם המערכת. בדרך זו ניתן לשכנע את ההורים הבורים, שחוששים, שמא השילוב יפגע בילדים הרגילים וכן את ההורים לילדים עם הצרכים המיוחדים, שמתחבטים ומהססים, האם לשלב או לא. באמצעות עיסוק בנושא המחקרי שממנו משתמע, שהשילוב מועיל לכולם, ניתן יהיה להסיר מחסומים של אי ידיעה ולנטרל מוקשים של חרדה והיסוס. להלן קמצוץ של דוגמאות, שתמחשנה על מה בדיוק אני מדבר:

כזכור לכם הורים רבים מתנגדים לשילוב ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגילות, שכן הם חושבים שהילדים שלהם ייפגעו מכך מבחינה לימודית, והנה בא מחקר ומוכיח את ההיפך המוחלט!!! (ויש עוד הרבה מחקרים בנקודה זו, שאותם אפרוש בפניכם בהמשך).

כזכור לכם יש הורים, שלא משלבים את ילדיהם מחשש, פן הם לא יצליחו להתמודד עם חומר הלימודים בכיתה הרגילה (לעומת החינוך המיוחד, שישקיע בהם), והנה הפלא ופלא מתברר שהמחקרים לא מוצאים, שהחינוך המיוחד מקדם את הילד בעל הצרכים המיוחדים יותר מאשר הילד המשולב בחינוך הרגיל (על מנת להמחיש לכם, שלא מדובר במחקר בודד, אפרוש בפניכם בהמשך שורה של מחקרים, שמעבירים את המסר הזה).

כזכור לכם יש הורים החוששים, שהילד שלהם לא יוכל לפתח כישורים חברתיים במסגרות הרגילות, ולכן הם שמים אותו בחינוך המיוחד, שבו הם מאמינים, שאנשי המקצוע הטובים ביותר ילמדו באותו לפתח כישורים אלה, והנה הפלא ופלא- כל המחקרים ללא יוצא מן הכלל מצביעים על כך, שילדים משולבים (גם במקרים של לקויות קשות) מתקדמים יותר מבחינה חברתית מאשר ילדים, שנשארו בחינוך המיוחד (מחקרים בסוגיה זו יובאו על ידי בהמשך).

לסיכום נושא חשוב זה: המחקרים מוכיחים, שהשילוב מועיל לילדים בעלי הצרכים המיוחדים (הן מבחינה חברתית והן מבחינה לימודית) וגם תורם לילדים המשלבים וזאת בתנאי שהוא נעשה בצורה הנכונה ע"י מערכת החינוך. במילים אחרות: אם השילוב נכשל אין זה אומר (למעט מקרים חריגים ביותר), שהילד לא התאים לשילוב, אלא שהמערכת לא אפשרה אף את התנאים המינימאליים, שהם התנאי הבסיסי לשילוב מוצלח ("נבואה שמגשימה את עצמה").

מכיוון שאני מייחס חשיבות עליונה לנושא המחקרי, אני מבטיחכם נאמנה, שלאחר שאסיים להביא בפניכם את מסכת הדברים הרלוונטיים והחשובים, שהועלו בישיבות וועדת דורנר, אעבור לעסוק בכך באופן מעמיק ביותר.

להלן הנקודות המרכזיות, שעולות מדבריה של ד"ר צחור לוועדת דורנר:

א)      מהו השילוב? השילוב מתבטא לא רק בהכנסתם הפיזית של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים למסגרות החינוך הרגילות, שקרובות למקום מגוריהם, על מנת שילמדו עם בני גילם בסביבה הטבעית שלהם, אלא גם במתן עזרה פרטנית, שלה הם זקוקים כמענה לצורכיהם המיוחדים. במילים אחרות, אי אפשר לצפות שילדים בעלי צרכים מיוחדים ייזרקו לתוככי מסגרות החינוך הרגילות, ויידעו לשחות במים הסוערים והגועשים ללא קבלת כל עזרה וסיוע מינימאליים. יש לזכור, כי הצרכים המיוחדים של הילדים הללו אינם נעלמים כבמטה קסם, כאשר הם עוברים לאחריותו של החינוך הרגיל, ולכן קיימת חובה חקוקה לספק להם גם במסגרות חינוכיות אלה עזרה פרטנית, כפי שהם זכאים לקבל ומקבלים בפועל במסגרות הפיזיות הנפרדות של החינוך המיוחד.

ב)      תפקיד ההורים: ...."ההורים יודעים הכי טוב על הילד, היום מלמדים אותנו בבית הספר לרפואה- תקשיבו לאמא, האמא- תמיד יודעת מה יש לילד, ואני מהניסיון שלי, תמיד כשלא הקשבנו, טעינו ונפלנו". ד"ר צחור אומרת לנו למעשה שני דברים בסיסיים:

1)      לא תמיד הצוות הרפואי המקצועי צודק באבחנותיו, וזאת בייחוד כאשר הוא מתעלם מההורים וקובע את קביעותיו תוך התעלמות מופגן ממה שהם אומרים וחושבים.

2)      ההורים הם מכירים יותר מכל אחד אחר את הילד שלהם.

המסקנה המתבקשת מדברים אמיצים אלה היא: כאשר אנשי מקצוע אומרים להורים דברים, שלא נראים להם הגיוניים או סותרים באופן מובהק את תחושותיהם ואת האינטואיציות שלהם באשר לילד שלהם, אז הם חייבים להיות דעתנים, לעמוד על שלהם ולא להיכנע. ההורים, כמובן, חייבים להאזין למה, שנאמר להם ע"י אנשי המקצוע ולאמץ את מה, שאכן, יכול לעזור בצורה הטובה ביותר לילד שלהם מצד אחד, אך לא לקבל את הדברים "כתורה מסיני" או "כדברי אלוהים חיים", אלא להעביר אותם תחת המסננת של ביקורת בונה, ספקנות נבונה והיגיון בסיסי. יש לזכור, כי לפעמים משתרבבים לתוך המערכת שיקולים תקציביים וכן שיקולים אינטרסנטיים וסקטוריאליים לא ענייניים, שטובת הילד רחוקה מהם "כרחוק מזרח מהמערב". לאור זאת ההורים חייבים לעמוד על דעתם, כאשר התמונה המוצגת להם ע"י אנשי המקצוע היא חד צדדית, חלקית ולא מאוזנת (למשל, מתמקדת במכוון בקשיים של הילד ולא ביכולות שלו, מעצימה במכוון ובאופן לא מידתי בעיות של הילד ומקלה ערך או מתעלמת מכל דבר חיובי, שהוא עושה). אכן, כאשר ד"ר דיצה צחור מדברת על שגיאות ונפילות, אני מוצא לנכון לומר שמניסיוני האישי הקצר איתה אין מדובר על "דברים בעלמא", אלא על מציאות ממשית ביותר, שכן אנו חווינו זאת על בשרנו, ולמזלנו היינו מספיק חזקים, נבונים וספקניים כדי לא לקבל את המלצותיה, ותחת זאת העדפנו ללכת דווקא בכיוונים, שעליהם היא המליצה בפני וועדת דורנר, אך לצערנו לא מצאה לנכון להמליץ עליהם בפנינו או אף להזכיר אותם אף במילה או ברמיזה. גם נושא הקיבעון המחשבתי וההתעלמות המוחלטת ממה שההורים רואים וחשים, עד כדי תחושה קשה שנקודת מבטה מהווה עיוות מוחלט של המציאות והצגתה באופן חלקי בלבד משיקולים לא ענייניים, היו מנת חלקנו בהקשר זה. במבט לאחור בחלוף השנים דווקא אנו, ההורים נהגנו באופן עצמאי ויזום, כפי שד"ר צחור המליצה בפני וועדת דורנר, ולכן אנו מזדהים מאוד עם דבריה במסגרת זו מצד אחד. מצד שני, מצער, שכוהנת השילוב, כפי שהיא מתיימרת להציג את עצמה בפני וועדת דורנר, לא מצאה לנכון לנהוג כך גם בפרקטיקה שלה, כפי שהדבר התבטא במקרה הספציפי שלנו. אנו, ההורים פעלנו כך והגענו לדרך השילוב בעצמנו מתוך הפעלת אינטואיציה הורית בריאה ונכונה, שלא זכתה לגיבוי, עידוד ותמיכה מאף אחד מאנשי החינוך המיוחד, כולל ד"ר דיצה צחור עצמה.

לסיכום נקודה זו: גם כאשר אתם לוקחים את הילד שלכם לאבחון אצל המומחה הכי גדול בעולם, ומשלמים לו ממיטב כספכם, אנא, מכם תזכרו דבר אחד: הוא לא מכיר את הילד שלכם כמוכם. הוא רואה אותו רק פעם אחת או פעמיים בלבד, והוא לא מכיר אותו על כל צדדיו ועל כל מרכיביו בכל המצבים ברמה היום-יומית. אתם לעומת זאת מכירים אותו כמו את כף ידיכם, אז תשמעו את דברי המומחים, ואולי תמצאו בהם דברים מועילים, שיוכלו לעזור ולסייע לכם, אבל בסופו של דבר תפעלו ע"פ האינטואיציות שלכם, ובשום אופן אל תתבטלו בפניהם, כי כאשר מדובר על הילד שלכם, אתם "החוליה החזקה" והמפתח להצלחתו של ילדכם, ולא אף אחד אחר.

ג)      מדוע בכלל לשלב?

1)      "הילדים המשלבים לומדים להבין, לכבד ולקבל אנשים עם תכונות שונות". ד"ר דיצה צחור אף מציינת שבארה"ב זה נחשב לכבוד גדול לשבת ליד הילד המשולב ולעזור לו, ויש אף תחרות על כך בכיתה, שכן מקבלים על כך חיזוקים חיוביים.

2)      "מחקרים הראו, שרמתם האקדמית של כלל  הילדים אינה נפגעת בכיתה עם ילדים משולבים.......  מצאתי מאמר מ-2007, שלא רק זה, אלא שעשו עבודה על ילדים עם אוטיזם משולבים, והילדים בכיתה הרגילה, שבה הייתה סייעת או מתאמת שילוב לילד, פיתחו כישורי קריאה והבנת קריאה יותר טובים מאשר אצל ילדים בכיתות, שבהם לא הייתה משלבת, ולא היה ילד משולב".

3)      "יש הרבה מחקרים, שיראו, ששילוב משפר את הקידום של הילדים עם האוטיזם.... אנו רוצים שדרך הכיתה הרגילה נלמד אותם כישורים חברתיים ואינטראקציה, שהם יקבלו יותר תמיכה מהסביבה, שהם ירחיבו את מעגל ההיכרויות שלהם, וגם אנו צריכים, שתוכנית הלימודים שלהם ושל כישורי החיים, תהיה מותאמת למה שצריך". במילים אחרות, באמצעות השילוב יתאפשר לילדים הללו להתקדם ולהשתפר מבחינה חברתית.

ד)      ומה יקרה אם נשאיר את הילדים הללו בחינוך המיוחד? לדברי ד"ר צחור יש להתחיל לשלב כבר מגיל צעיר. ככל שמתעכבים עם השילוב, יהיה הרבה יותר קשה בעתיד לשלב בחיים האמיתיים. במילים אחרות, ככל שהילד הוא צעיר ורך בשנים, ניתן עוד לשנותו ולעצבו כראות עינינו. בשלבים יותר מאוחרים של חייו, הדבר הופך לקשה עד בלתי אפשרי. מדברים אלה משתמע שילדים שנמצאים במסגרות הנפרדות של החינוך המיוחד במשך שנים רבות, יתקשו מאוד בעתיד להשתלב בחברה אף בצורה המינימאלית ביותר בשל ההפרדה הממושכת הזו שנכפתה עליהם ע"י המערכת של החינוך המיוחד.

ה)     ומה לעשות במקרים קשים וקיצוניים? לדברי ד"ר צחור ברירת המחדל צריכה להיות שילוב ולא חינוך מיוחד. רק במקרים קיצוניים ביותר יש לשים ילדים במסגרות מבודדות של החינוך המיוחד לתקופה ארוכה, למשל כאשר הילד הוא אובדני, ויש חשש, שהוא יפגע בעצמו או בזולתו. במילים אחרונות, הכלל צריך להיות שיש בראש וראשונה לשלב. כאשר הילד מתקשה, אז יש לתת לו עזרה פרטנית מיוחדת בתחומים, שבהם הוא מתקשה, וגם כאשר יש קשיים גדולים ומורכבים, עדיין צריך להשאירו במסגרות של השילוב החלקי או המצומצם, ולא לסגור אותו הרמטית בשום פנים ואופן בפני העולם החיצוני אלא במקרים קיצוניים וספורים, שצריכים להיות היוצא מן הכלל ולא הכלל.

ו)        אז מה כ"כ פסול בלשים ילד עם צרכים מיוחדים בחינוך המיוחד? לכאורה החינוך המיוחד הוא אידיאלי, שכן שם זוכה הילד בעל הצרכים המיוחדים לתשומת לב מרבית מהצוות החינוכי. ברם פתרון מעין זה הוא לא יכול להיות אלא לטווח קצר ולא פתרון קבע, שכן אחרת הנזק, שייגרם לילד עקב סגירתו תחת החומות של החינוך המיוחד יעלה על כל התועלות הלימודיות,  שיכולות לצמוח לו במסגרת זו. יש לזכור, כי הנושא החברתי הוא לא פחות חשוב מהנושא הלימודי, ולעיתים הוא אף מסייע לו.  כאשר שמים ילדים עם צרכים מיוחדים במשך תקופה ארוכה במסגרת סגורה, אז נמנעת מהם חשיפה לעולם הרגיל, והדבר עלול לקבע בהם באופן סופי את ההתנהגויות החריגות, באופן שמשקף בעיניהם נכונה את המציאות, שאותה הם חווים במסגרת החינוכית הסגורה, שבה הם נמצאים. ד"ר צחור מביאה בדבריה דוגמא לחיקוי התנהגויות חריגות, למשל, ילד שמעולם לא נפנף בידיו, החל לעשות כן, כי הוא ראה את חבריו למסגרת החינוכית עושים זאת, ולמד מהם. ניתן להוסיף ולומר בהקשר זה, כי ילד בעל צרכים מיוחדים לא יוכל לעולם ללמוד התנהגות חברתית נורמטיבית, בשעה שהוא לא נחשף לילדים בני גילו בתפקוד רגיל ונשללת ממנו הזכות האלמנטארית ללמוד מהם ולנסות לחקות אותם. יתר על כן מחקרים, שיובאו בהמשך מוכיחים מעל כל ספק, שהילדים לומדים אחד מהשני באמצעות תהליכים חברתיים של למידה הדדית לא פחות מאשר באמצעות הצוות החינוכי והמורים עצמם. לאור זאת הנושא החברתי לא רק חשוב בפני עצמ,ו אלא אף תורם לפיתוח יכולות לימודיות טובות יותר בקרב התלמידים. כל זה נשלל מילדים בעלי צרכים מיוחדים, שנמצאים במשך שנים בחינוך המיוחד. בניגוד לד"ר צחור, אני דווקא סבור, שיש מקרים, שבהם ילדים בעלי צרכים מיוחדים יכולים/ צריכים בראשית דרכם להיות בחינוך המיוחד, ולקבל שם חיזוקים ותמיכה, אך בשום פנים אופן אין להפוך מצב זה לפתרון קבע, אלא אך ורק כמקפצה לעבר שילוב מתחייב בהמשך. אני בהחלט מסכים עם ד"ר צחור באשר לנזק הבלתי הפיך שנגרם לילדים בעלי צרכים מיוחדים, שנשארים כפתרון של קבע במסגרות הסגורות של החינוך המיוחד ללא כל ניסיון שילוב בהמשך (אפילו ברמה המינימאלית ביותר).

ז)       ומה באשר לפן הלימודי של הילדים המשולבים? לכאורה, היינו מצפים, שדווקא בחינוך המיוחד, שבו יש הרבה אנשי חינוך על מעט ילדים, היכולות הלימודיות תהיינה גבוהות יותר, אבל בפועל מחקרים, שיובאו בהמשך מעידים על כך, שאין פערים גדולים בין החינוך המיוחד והרגיל בהקשר זה, והתוצאות אינן חד משמעיות ונוטות לכיוון ברור. ד"ר צחור גורסת, שהחינוך הרגיל, כאשר הוא מציב דרישות אקדמיות גבוהות יותר, אז הוא מושך גם את הילדים בעלי הצרכים המיוחדים כלפי מעלה. לעומת זאת החינוך המיוחד, שדורש מהם פחות, מניב גם תוצאות פחות טובות. במילים אחרות, החינוך הרגיל מעצם מהותו ככזה מאלץ גם את הילדים בעלי הצרכים המיוחדים להתמודד עם קשיים ודרישות, ולא מקבל כמובן מאליו את הלקות שלהם כמחסום, שגורם להרמת ידיים ולוויתור מראש.

ח)     שאלת מיליון הדולר: אז כיצד השילוב יצליח? הוא יצליח, אם יתנו כלים וידע למורים, שמטפלים בילדים הללו תוך יישום אסטרטגיות למידה, שנחקרו והוכחו ובעבודת צוות משותפת ויעילה של אנשי החינוך באותה מסגרת חינוכית. כמו כן הגיע הזמן להחליף את הדיסקט במוח ולהבין, שגם לילד בעל הצרכים המיוחדים יש יכולות, שניתן לנצלם על מנת לקדמו ולסייע לו. הלקות של הילד בעל הצרכים המיוחדים היא רק מרכיב אחד באישיותו, ואין להתייחס אליה כמשקפת את המכלול. ההתמקדות בחסרונות ובקשיים של הילד בלבד מתוך תפיסה הרואה את הילד דרך הפריזמה של הלקות בלבד, ומתעלמת מדברים נוספים, רבים ומגוונים, שנמצאים באישיותו, היא טעות אדירה, שכן היא גורמת לנו להרים ידיים מראש ולתת לו הנחות שלא במקומן. לעומת זאת גישה פחות משוחדת, חיובית ואופטימית, שרואה מעבר ללקות עצמה גם יכולות ופוטנציאל, היא זו שתאפשר לדרוש ממנו מאמץ על מנת להשיג דברים, שיקדמו ויפתחו אותו. כדוגמא מביאה ד"ר צחור ילד שהוא חסר כישורים חברתיים, אך יודע לקרוא מגיל צעיר. במקרה זה ניצול יכולת הקריאה באופן נכון יכול לשמש גם כמקפצה, שדרכה ניתן ללמדו קודים חברתיים.

ט)     אז מה עושים, אם הילד מתקשה בשיעור מסוים? להוציא אותו מהכיתה וללמד אותו באופן פרטני? לדעת ד"ר צחור הוצאת הילד מהשיעור איננה באה בחשבון, שכן הוא חייב להיות עם בני גילו, והדבר יפגע בכישורים החברתיים שלו. את העזרה וסיוע יש לתת או בהפסקות או לאחר שעות הלימודים. העזרה יכולה להינתן במסגרת בית הספר או במסגרת של מתנ"סים ומרכזי טיפול במעורבות ושיתוף של ההורים. במילים אחרות, יש חשיבות לנוכחות של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים גם בשיעורים, שבהם הם מתקשים, שכן הדבר מחייב אותם להתמודד מצד אחד עם האתגר הלימודי תוך מתן אפשרות לסיוע לתגבור לאחר שעות הלימודים מצד שני.

י)        שאלת התקצוב: נשאלת השאלה האם מבחינה תקציבית השילוב הוא עסק משתלם? לכאורה השילוב, אם הוא מופעל כמו שצריך (בניגוד להיום), דורש השקעה כספית לא מבוטלת, וככל שהילד גדל, אז גם ההשקעה גדלה בהתאם, שכן גם הצרכים גדלים. ההשקעה הכספית צריכה לכלול לא רק עלויות של עזרה בתוך בית הספר אלא גם תגבור מעבר לשעות הלימודים. לפני שנעבור לתשובתה המוחצת של דיצה צחור ברצוני להתייחס לנושא מנקודת מבטי. כיום השילוב במדינת ישראל אינו פועל בצורה מיטבית, שכן מוזרמים אליו משאבים זעומים בהשוואה לחינוך המיוחד. כדי שהשילוב יופעל כמו שצריך יש לתת לילדים בעלי הצרכים המיוחדים המשולבים בחינוך הרגיל משאבים, כפי שהיו ניתנים להם, אם הם היו בחינוך המיוחד (שכן הילדים הם אותם ילדים, הצרכים הם אותם צרכים, רק המסגרת, שבה הם נמצאים היא שונה). לאור העובדה שכיום ילדים בחינוך המיוחד מקבלים בצדק משאבים רבים, שניתנים במשורה לילדים המשולבים, נשאלת השאלה הבאה: מדוע כאשר דנים בנושא השילוב, אז מעלים את הנושא התקציבי, ואילו המסגרות של החינוך המיוחד פטורות מדיון זה? הרי הכספים שמושקעים כיום בחינוך המיוחד הם עצומים, אבל אף אחד לא מעז להציב את העניין התקציבי כשיקול, האם לתת לילדים האלה שירותי חינוך מיוחד או לא. אז מדוע לעזאזל בהקשר לילדים המשולבים דנים בכלל בנושא הזה? האם הם לא זכאים כמו ילדי החינוך המיוחד לשירותי חינוך מיוחד בלי פקפוק ,ללא התניות באשר לעלות התקציבית? הסיבה לכך היא ברורה: הילדים המשולבים הם כיום ילדים חורגים למערכת, ולכן עושים להם טובה, שנותנים להם שירותי חינוך מיוחד בכפוף לשיקולים תקציביים כאלו ואחרים. לעומת  זאת ילדי החינוך המיוחד מקבלים בצדק את מלוא שירותי החינוך המיוחד, שעולים הרבה כסף, ואף אחד מעז לצמצם אותם משיקולים תקציביים כאלו ואחרים. לסיכום נקודה זו: מה שילדי החינוך המיוחד מקבלים ללא פקפוק ע"פ חוק, ילדי השילוב יקבלו, רק אם זה לא יעלה, חס וחלילה,  יותר מידי כסף. לטעמי, זו חוצפה מעין כמותה שהנושא התקציבי עלה בכלל לדיון בוועדה זו, שכן הילדים האלה זקוקים  לשירותי חינוך מיוחד ע"פ חוק, תהא עלותם אשר תהא, כפי שמקבלים ילדי החינוך המיוחד. ברם מכיוון שהנושא התקציבי בהקשר לשילוב עלה בוועדה זו (ולא היה עולה אף פעם בדיונים באשר לחינוך המיוחד), הרי שאין מנוס מלהתייחס גם אליו בצורה עניינית. לדברי ד"ר צחור, אומנם השילוב הוא עסק יקר ביותר לטווח הקצר, אבל מצד שני אם לא תשלב את הילדים בחינוך הרגיל, אז אתה תשלם לטווח הרחוק על כך בריבית דריבית בעתיד, שכן הם יהיו תלויים לכל חייהם על חסדיה וכספיה של החברה ללא יכולת של עצמאות מינימאלית. מן הראוי לצטט את מה שאמרה ד"ר צחור בנושא: "....אז הוא לא יוכל לתרום לחברה בכלום, וכאן אולי הוא לא יפתח מערכות קשרים מאוד חברתית או אמפטית, אבל הוא יהיה במקום אחר לחלוטין, ויש בייננו הרבה אנשים כאלה, אם נודה על האמת, אז מהבחינה הזאת, אז פשוט ננרמל אותו עם קבוצה גדולה באוכלוסיה,OK, אבל הוא לא יהיה חריג בצורה כל כך קיצונית, שזה דבר חשוב, כי הוא יוכל לתרום לחברה.

שאלה ד"ר דליה דורנר את ד"ר צחור, האם יש מחקרים, המאששים את מה שהיא אומרת. ד"ר צחור השיבה, שמחקרים, שנעשו בארה"ב הוכיחו, כי בין 20%-40% מהילדים, ששולבו בילדותם, יוכלו לתפקד באופן עצמאי בבגרותם, ומדובר כאן על חיסכון עצום מבחינת המשאבים. בתגובה לכך אמרה ד"ר דליה דורנר, שהיא זקוקה למחקר הזה ככלי נשק לא קונבנציונאלי כנגד אנשי האוצר שלנו. במילים אחרות, גם אנשי האוצר, ששופטים כל דבר במונחים של רווח והפסד ועלות מול תועלת צריכים להבין, שגם אם מתעלמים לחלוטין מההיבטים הערכיים של השילוב, ומעמידים אותו למבחן כלכלי טהור נטו, גם במישור זה הוא עסק משתלם מאוד לטווח הארוך מבחינה כלכלית וחברתית, בכך שהוא מונע תלות גדולה ביותר בעתיד של אוכלוסיות אלה במדינה, וזאת כאשר הן תהיינה בוגרות, והצרכים שלהן יהיו גדולים לאין שיעור לעומת המצב בילדות, שבו הם עדיין קטנים וניתנים לשליטה.

לסיכום נקודה זו גם במישור התקציבי הטהור השילוב לטווח הארוך הוא משתלם, שכן הוא מחנך ומעודד עצמאות ואי תלות. לעומת זאת המסגרות של החינוך המיוחד לא רק שהן עולות כיום הון תועפות, אלא שהן לא תבאנה בעתיד לתוצאות חיוביות במישור הכלכלי, שכן כל ילדי החינוך המיוחד כיום, יישארו כאנשים בוגרים נעדרי עצמאות מינימאלית ותלויים לחלוטין בחסדיה וכספיה של המדינה. מנקודת מבט,י עצם הדיון בנושא התקציבי בהקשר לנושא ערכי זה הוא פגום מיסודו, גם אם הדיון בסופו של דבר הוכיח את תועלת השילוב גם בהיבט התקציבי.

דבריה של הגברת אליאל לדר

הגברת אליאל לדר, שהופיעה בישיבה הרביעית של וועדת דורנר היא מנהלת המרכז לקידום החינוך והשילוב של הילדים בעלי תסמונת דאון. להלן תמצית הדברים החשובים, שנאמרו על ידה בהקשר לשילוב:

א)      המצב במדינות מפותחות בעולם לעומת ישראל: בשנת 1994 חתמו 92 מדינות בסלמנקה על הצהרה, הקוראת להפוך את בתי הספר למוסדות, שבהם ילמדו כולם תוך תמיכה פרטנית לאלה שנזקקים לעזרה וזאת מתוך חשיבה, שלכל יש ילד יש זכות ללמוד ולהתפתח בסביבה הטבעית שלו כמו לכל הילדים. הצהרה זו למעשה נותנת רוח גבית במישור הבינ"ל לנושא השילוב, ומכירה בחשיבותו הרבה. כאשר בוחנים את מצב השילוב במדינות מפותחות בעולם המערבי, רואים, שהשילוב בהם מגיע לשיעורים, שנעים בין 50%-100% (באיטליה- 100%, באוסטרליה-90%, בבריטניה-80% ובמדינות מערב אירופה נוספות בין 50% ל-90%). נשלאת השאלה: מה המצב בישראל? כאשר אנו מוציאים מחוץ לתמונה את הילדים בעלי ליקויי הלמידה הקלים, שראויים לכל הדעות להיות משולבים בחינוך הרגיל, וכן את הילדים בעלי הנכויות הפיסיות, שגם לגביהם שאלת השילוב איננה נמצאת במחלוקת, אז אנו נשארים עם הילדים בעלי העיכובים ההתפתחותיים בדרגות שונות של חומרה. בקרב קבוצה זו של ילדים שיעור השילוב בישראל הוא נמוך מאוד ועומד על כ-10%. אומנם במהלך הדיון בישיבה הנ"ל התעורר ויכוח באשר למספרים המדויקים, אך עניין זה הוא טפל ומשני לחלוטין, שכן אין מחלוקת על עובדה ברורה אחת: שיעור הילדים המשולבים בעלי הצרכים המיוחדים עם בעיות התפתחותיות בישראל הוא נמוך ביותר בהשוואה למדינות רבות בעולם. ממה נובע השיעור הנמוך של השילוב בישראל? לדברי הגברת לדר המדיניות החינוכית הנוכחית היא מדיניות מפרידה (סגרטיבית) ולא משלבת. ניתן להוסיף ולומר בהקשר לכך, "שהמספרים בשטח לא משקרים", ולאור זאת הן החקיקה הנאורה המתקדמת והן המדיניות המוצהרת של משרד החינוך עצמו, שלכאורה, מעודדות שילוב, נשארות על הנייר בלבד ולא באות לידי ביטוי בפרקטיקה של ההתנהלות היום-יומית. כאשר מדובר בילדים עם תסמונת דאון, המצב אף חמור יותר, שכן רק 6% מהם משולבים, והיתר לומדים במסגרות של החינוך המיוחד (לצורך השוואה בארה"ב כל הילדים בעלי תסמונת דאון משולבים במערכת החינוך הרגילה ללא יוצא מן הכלל).

ב)      החינוך המיוחד צריך להיות שירות ולא מסגרת פיסית נפרדת: החינוך המיוחד הוא שירות, שצריך להגיע אל הילד, שנמצא ולומד בסביבה הטבעית שלו ולהינתן לו שם. החינוך המיוחד הוא לא צריך להיות רק מסגרת פיזית, שנועדה להפריד אותו משאר הילדים ומהסביבה הטבעית שלו. "כשמדברים על FULLY INCLUSION מדברים על זה שבית הספר משתנה, מכניס שיטות טיפול, מביא מרכז משאבים, מביא, אם תרצו, שירותי חינוך מיוחדים אל בית הספר הרגיל".

ג)       ההבדלים בין ילדים רגילים לבין ילדים בעלי צרכים מיוחדים אינם מצדיקים הפרדה: גם בין הילדים הרגילים יש הבדלים, זה ניכר הן בתחום הלימודי והן בתחום החברתי-התנהגותי. אף אחד לא מצפה, שכל הילדים הרגילים יוציאו את אותם ציונים בדיוק, ויהיו זהים הן מבחינה התנהגותית והן מבחינה חברתית, אז מדוע נבהלים מכך שילדים בעלי צרכים מיוחדים לא יקלטו את כל החומר הנלמד או לא יהיו מספיק חברותיים? העיקר הוא שהם נמצאים בסביבה הטבעית שלהם, וזוכים שם לעזרה במקומות הנכונים (הדרך לא פחות חשובה מהמטרה). "הילד לא חייב ללמוד 100% ממה שכל הכיתה לומדת, הרי בואו לא נשלה את עצמנו, גם אוכלוסיית הילדים הרגילה מתפלגת.....אם תעשו מבחן לאחר כל שיעור לכל ילד, לא כולם יודעים 100% מהחומר, לא כולם הם ילדים עם אותו רקע חינוכי בבית, עם אותו רקע כלכלי, וילדים הם לא בדיוק זהים......יכול להיות שבשיעור מתמטיקה הבת שלי לא תלמד, אז מה? אבל היא לומדת איתם טבע והיא לומדת איתם תיאטרון והיא לומדת מוסיקה והיא לומדת ספרות.....אז יכול להיות שבאמת מכמה שיעורי מתמטיקה, כימיה ופיסיקה אנו מצטרך להוציא אותה ולתת לה איזה שהיא אלטרנטיבה. זה חלק מהרעיון של השילוה היחידני".

לסיכום נקודה זו, כאשר ילד רגיל מתקשה בלימודים, אז הוא מקבל שיעורי עזר או הולך לשיעורים פרטיים. אף אחד לא מעלה על דעתו בשל כך להוציאו מהכיתה לחלוטין או באופן חלקי. כנ"ל לגבי ילדים בעלי צרכים מיוחדים- הם צריכים להישאר במסגרת החינוכית וללמוד שם ואין הצדקה להוציאם משם עקב קשיים אלו ואחרים. נהפוך הוא יש לתת להם במקביל גם  עזרה יחידנית, פרטנית ומתואמת, שתיתן מענה לצורכיהם המיוחדים, כפי שנקבע בחוק, וזאת מבלי להוציאם ממסגרת הכיתה.

ד)      חינוך מיוחד מול שילוב: אם רוצים להכניס ילד בעל צרכים מיוחדים לחינוך המיוחד ולהפרידו בכך מהסביבה הטבעית שלו, צריך לברר בראש וראשונה, מהי התועלת או הערך המוסף, שמצדיקים את ההפרדה הזו? אם היו למשל מחקרים, שמוכיחים שהילדים בעלי הצרכים המיוחדים מתקדמים יותר מבחינה לימודית וחברתית בחינוך המיוחד, אז ניתן היה לטעון, שזהו מחיר ששווה לשלמו. ברם המציאות בתחום המחקרי הפוכה לחלוטין. למשל סו באקלי עשתה מחקר, שהשווה את ההישגים ואת ההסתגלות החברתית של מתבגרים עם תסמונת דאון בחינוך הרגיל מול החינוך המיוחד, והיא הגיעה למסקנה, שהילדים המשולבים התקדמו יותר הן מבחינה לימודית והן מבחינה חברתית מאשר הילדים, שנותרו בחינוך המיוחד. מחקרים נוספים שיובאו בהמשך יוכיחו נקודה זו במישור החברתי, ובאשר לתחום הלימודי: אין ממצאים חד משמעיים, שמעידים על יתרון ברור לאחד מסוגי החינוך (מיוחד מול רגיל).

ה)     הנושא התקציבי:

1)      אם הילד המשולב בחינוך הרגיל היה מקבל באמת את התקציב המגיע לו (כמו בחינוך המיוחד), והיו רואים שהוא מתקדם הן בקריאה, הן בכתיבה והן בכישורי העצמאות שלו- דבר שיחסוך למדינה כספים רבים בעתיד, אז מדוע בעצם לא לשלב? ומדוע לא להשקיע בילד הזה בדיוק את אותם כספים, שהיו מושקעים בו, אם הוא היה בחינוך המיוחד? לטעמי, היתרונות הברורים של השילוב מצד אחד מול היעדר משווע של תקציבים עבורו מצד שני, זה מצב לא  נורמאלי, שלא ניתן להסבירו אלא באמצעות שרבוב שיקולי מערכת לא ענייניים ואינטרסים זרים, שאינם קשורים לטובתם של הילדים המשולבים כלל וכלל.

2)      רוב בתי הספר רואים בנושא השילוב שליחות תקציבית, אבל כשזה מגיע לנושא המשאבים, אז הם חוששים לשלב. כפי שאנו רואים ונוכחים לדעת, כמעט הכול מתחיל ונגמר בעניין פשוט שקוראים לו בשם: כסף. אם כל ילד בעל צרכים מיוחדים היה מקבל כספים בהתאם לצרכיו האמיתיים ולא בהתאם למסגרת, שבה הוא נמצא, אז לא הייתה כל בעיה לשלב, ובתי הספר היו נרתמים לשליחות הזו בהתלהבות. ברם מכיוון שהכסף, שהילד בעל הצרכים המיוחדים מקבל בחינוך המיוחד לא עובר יחד איתו, כאשר הוא הופך למשולב, הדבר לא רק פוגע בסיכויי השילוב שלו, אלא גם מרתיע בתי ספר מלשלב יותר בפועל, והדבר מהווה מכשול רציני להטמעת רעיון השילוב ולהפיכתו לפרקטיקה מקובלת במערכת החינוכית ובחברה.

3)      הגברת לדר מציעה ללכת לפי הדגם האוסטרלי. ע"פ הדגם הזה ההורים בוחרים לאיזו מסגרת ילך הילד שלהם. המערכת ממפה את הצרכים שלו, ולפי זה הוא מקבל תקציב אישי, שהולך איתו בלי קשר למסגרת החינוכית, שבה הוא יימצא בסופו של דבר. כתוצאה מכך כל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים הדומים יקבלו משאבים באופן אחיד ושוויוני. בישראל לעומת זאת המצב הנוכחי הוא שאם הילד נמצא במסגרת הפיזית של החינוך המיוחד, אז הוא מקבל הרבה כספים, ואם הוא משולב בחינוך הרגיל, אז הוא מקבל סכומי כסף זעומים בלבד. "אם אנו מתקצבים ילדים לפי המסגרות, שאליהן הם הגיעו, זה יוצר בעיה קשה, זאת האפליה, זה שורש הבעיה. שורש הבעיה היא שיטת התקצוב שלנו שהיא פשוט לא נכונה". כיצד שיטת התקצוב הנ"ל פוגעת בילדים המשולבים? הגברת לדר מביאה דוגמא אחת לכך: כאשר ילד מקבל סייעת למשך 15 שעות שבועיות, שהן 3 שעות יומיות מצד אחד, ומצד שני הילד אמור ללמוד בבית הספר 5 שעות ביום, אז כאשר הסייעת הולכת הביתה, גם הילד נאלץ ללכת הביתה, שכן הוא לא יכול להסתדר בלעדיה. דוגמא זו היא דוגמא מובהקת לעיוות, שנוצר כתוצאה משיטת תקצוב, שנותנת כספים לילדי השילוב תוך התעלמות מצורכיהם האמיתיים. שיטת תקצוב זו נקבעת לאחר מקח וממכר לא ענייני של הורדת ידיים בין וועדת השילוב לבין בית הספר עצמו. "....ולכן כדי שלא ייווצרו כל הבעיות האלה אנו מציעים להחיל את דרגות התקצוב הנוכחיות של אגף החינוך המיוחד על ילדי השילוב לפי אותם קריטריונים של נכות". לדעתה של הגברת לדר יש לקחת את כל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים ללא קשר למסגרת, שבה הם לומדים או עתידים ללמוד, למפות ולדרג את הצרכים שלהם, ואז להחליט על התקציב האישי שמגיע לכל ילד וילד. שיטת חישוב אחידה ושוויונית זו של התקציב תאפשר לתת לכל ילד בעל צרכים מיוחדים ללא קשר למסגרת שבה הוא נמצא את הכספים הנדרשים על מנת לתת מענה פרטני אמיתי והולם לצרכיו אלו.

הדוברת האחרונה, שהתבקשה להופיע בישיבת וועדת דורנר הרביעית, הייתה עורכת הדין ליבוביץ' מטעם ארגון "בזכות", הפועל למען זכויות האדם של האנשים המוגבלים בחברה. הדברים, שנאמרו ע"י עורכת הדין ליבוביץ' במסגרת ישיבה זו, והמסמך, שצורף, הם מאוד חשובים לענייננו, ועיקריהם יובאו בפניכם להלן. המסר המרכזי, שעולה מכל מה שנאמר ונכתב ע"י ארגון זה ניתן לתמצתו במשפט אחד: "סוגיית השילוב לא תיפתר באופן אפקטיבי ללא שינוי מבני וארגוני, המצריך הקמת אגף מיוחד לשילוב במשרד החינוך".

ארגון "בזכות"

ארגון "בזכות" הוא ארגון עצמאי ובלתי תלוי, שאינו מקבל כסף או תרומות מהמדינה ופועל למען שוויון ושילוב של אנשים עם כל סוגי המוגבלויות בחברה. ארגון זה מפעיל בין השאר מוקד לפניות של הורים לילדים בחינוך המיוחד ובשילוב. נתון זה הוא משמעותי, ומעיד על כך שארגון זה שואב את התייחסותו לנושא השילוב ממה שרואות עיניו וממה שמתגלה לו "בשטח" עצמו. במילים אחרות, ארגון זה מודע לכל הבעיות, שבהן נתקלים הורים, שרוצים לשלב את ילדיהם במסגרות החינוך הרגילות, ולכן התייחסותו לנושא איננה תיאורטית בלבד אלא גם מעשית ורציונאלית, כך שיש לתת משקל ראוי והולם לנקודת מבטו בהקשר לסוגיה זו. חשיבותו של ארגון זה מתבטאת גם בכך שהוא יזם את התיקון לחוק החינוך המיוחד ולהוספת פרק השילוב לתוכו, וכן בכך שהוא ליווה מקרוב את מאבקי ההורים בזירה המשפטית והציבורית לאפשר לילדיהם המשולבים לקבל את מה שהם זכאים לקבל ע"פ החוק. להלן עיקרי הנושאים, שהוצגו ע"י עו"ד ליבוביץ' בפני וועדת דורנר:

א)     היעדר נתונים כמותיים הכרחיים באשר לשילוב, הנדרשים לצורך הפעלתו ולצורך פיקוח ובקרה על דרך התנהלותו.

ב)     שיטת תקצוב סטטיסטית, שאיננה מתאימה.

ג)      הקריטריונים הלוקים בחסר באשר להקצאת סייעות בשילוב.

ד)      המלצות לתיקון ושיפור, ובראשן- הקמת אגף שילוב, שיתנהל תחת אחריותו של החינוך הרגיל.

 

 

א. היעדר נתונים כמותיים.

בישראל יש 130 אלף ילדים בעלי צרכים מיוחדים. 80 אלף מהם נמצאים בחינוך הרגיל, ומקבלים סל שילוב, ואילו 50 אלף מהם נמצאים בחינוך המיוחד. ברם מתוך ה-80 אלף הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, שנמצאים בחינוך הרגיל, רק כ- 10% הם ילדים בעלי צרכים מיוחדים משמעותיים, ואילו רובם שייכים לקבוצה של לקויי למידה קלים, שממילא הם לא נזקקים וגם לא מקבלים סיוע מיוחד נרחב, וגם אין כלל צל של ספק או מחלוקת בשאלת שילובם. ברם הנתונים הללו באשר למספר הילדים המשולבים איננו מספק, שכן נדרשים גם נתונים באשר למידת התמיכה והסיוע, שניתנים לילדים הללו בפילוח לפי סוג הלקות. כל עוד אין נתונים כאלה בנמצא, הדבר מעכב התייחסות ראויה ומתן פתרון נאות, שכן מעבר לידיעה הכללית, שאי אפשר להסתירה, שילדי השילוב מקבלים תקציבים זעומים יחסית לילדים שנמצאים בחינוך המיוחד, חסרים נתונים פרטניים, שיציגו את התמונה המדויקת באשר למצב הנוכחי, וישמשו כבסיס לתיקונים ושיפורים בעתיד. נתונים נוספים, שחסרים, נוגעים למספר הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, שעברו מהחינוך המיוחד לחינוך הרגיל מאז חקיקת חוק השילוב. נתון כזה יאפשר ידיעה, האם חוק השילוב הביא לתוצאות כלשהן "בשטח", או שמא הוא נותר בגדר "אות מתה". נשאלת השאלה המתבקשת הבאה: מדוע חסרים הנתונים הכמותיים האלה, ומדוע יש "ערפל קרב" בהקשר לכך? יש לזכור, כי "ידע הוא כוח", שמאפשר לציבור לדעת מה נעשה עם משאביו הציבוריים וכן הוא בסיס אלמנטארי בתהליך קבלת ההחלטות. ללא ידע אי אפשר לתכנן דברים כמו שצריך ולבצעם, והכול נתקע. לדעתי, הסיבה להיעדר הנתונים היא מכוונת, ונובעת מכך, שמשרד החינוך טרם "הפנים" את מדיניות השילוב החדשה, והוא עדיין נעול בפרקטיקה היום-יומית, המגשימה בפועל את ההפרדה של ילדים בעלי צרכים מיוחדים למסגרות החינוך המיוחדות. חשיפה של נתונים כמותיים מעין זו לא נעשתה, שכן היא תציג לעיני כל את העובדה, שהשילוב לא התקדם רבות מאז שחוק השילוב נחקק, וכן את חוסר הצדק  שנוצר כתוצאה מחלוקת משאבים ע"פ קריטריונים לא ברורים ובלתי אחידים, באופן שמפלה את ילדי השילוב ביחס לילדי החינוך המיוחד. לדוגמא, חשיפה מעין זו תאפשר, למשל, לדעת כמה בדיוק מקבל ילד אוטיסט הנמצא בחינוך המיוחד מול ילד אוטיסט המשולב בחינוך הרגיל, ותגלה לנגד עינינו את הפערים הכספיים הבלתי הנסבלים, הקיימים בהקשר זה.

 

ב. שיטת תקצוב סטטיסטית לא מתאימה

שיטת התקצוב הסטטיסטית היא שיטה, שמתאימה מאוד לילדים על לקויות למידה קלות, שממילא משולבים בחינוך הרגיל כברירת מחדל, וגם לא נזקקים לסיוע מאסיבי. לאחר שנחקק חוק השילוב אומצה שיטת תקצוב זו גם באשר לילדים בעלי צרכים מיוחדים מורכבים יותר. מהי השיטה הסטטיסטית, ומדוע היא לא מתאימה לילדים בעלי צרכים מיוחדים מורכבים? השיטה הסטטיסטית לא מתייחסת לילדים עצמם, אלא לשיעורם הסטטיסטי באוכלוסיה. למשל, אם מבחינה סטטיסטית יש 8%-10% ילדים עם לקויות למידה קלות בקרב כל התלמידים, אז כל בית ספר יקבל תוספת כספית בשיעור זה כדי לסייע לאותם ילדים. מצב זה יכול ליצור עיוותים, שכן באופן תיאורטי ייתכן שבית ספר אחד- יהיו בו הרבה תלמידים לקויי למידה קלים, ואילו בבית ספר אחר- מעט, ושניהם יקבלו את אותו דבר מבחינה תקציבית. ברם מכיוון שהילדים עם לקויות למידה קלות מקבלים ממילא סיוע בסכומים קטנים, הרי שהעיוותים, שעלולים להיווצר בהקשר זה הינם מינוריים ולא רבים. לעומת זאת כאשר מפעילים את שיטת התקצוב הזאת גם בהתייחס לילדים עם צרכים יותר מורכבים, אז מקבלים עיוותים יותר משמעותיים. בניגוד לילדים עם לקות למידה קלה במקרים המורכבים הללו יש חשיבות מכרעת להתחשבות בצרכים כדי לקבוע את שיעור התקציבים, וכאשר מפעילים שיטה סטטיסטית, אז למעשה נותנים לילדים הללו תקציבים במנותק מהמוגבלות שלהם ומהצרכים האמיתיים שלהם. אומנם יש גם תקציב דיפרנציאלי באשר ל-6500 הילדים המשולבים הללו, שנקבע ע"פ צורכיהם, אך הוא מוגבל ביותר למספר שעות שבועיות ספורות בלבד, המוקצות למתי"א בגין ילד עם לקויות משמעותיות.

ג. קריטריונים לוקים בחסר באשר לסייעות בשילוב

"אני רוצה להגיד עוד מילה על הנושא של, עוד מאפיין של השיטה הקיימת, שהוא מאוד בעייתי. כרגע, אם ניקח את הדוגמא של הסייעות, הסייעות כיום ניתנות לפי סוג הלקות, זאת אומרת ילדים עם לקות כזאת יכולים לקבל סייעת והוועדה הבית-ספרית תחליט, וילדים אחרים עם לקויות אחרות לא יקבלו.... צריך להסתכל על דרגת התפקוד של הילד ותוצאה של זה תהיה שלמשל הקצאת סייעת צריכה ללכת לפי היכולת התפקודית של הילד ולא לפי סוג המוגבלות, וזה צריך להיות חלק טבוע בשיטה החדשה".

אם מנתחים את מה שנאמר ע"י עו"ד ליבוביץ', אז מבינים, מדוע השילוב של ילדים עם פיגור קל ובינוני הוא נמוך. למשל, בשל הקריטריונים הקשיחים נקבע, שילד עם פיגור קל לא זכאי לסייעת, והתוצאה הבלתי נמנעת- הוא נשאר בחינוך המיוחד, ומקבל שם את מלוא התקציבים והסיוע הנדרשים לו. באשר לילדים בעלי פיגור קשה, הם אומנם זכאים לסייעת צמודה, אך הם לא ברי שילוב מלכתחילה, ואילו הילדים בעלי הפיגור הבינוני הם מקבלים שעות סיוע חלקיות, שאינם מספיקות- דבר שגורם להורים, שאין להם את היכולת הכלכלית להשלים את החסר להשאיר את הילד בחינוך המיוחד. יתר על כן אנשי החינוך המיוחד מנצלים את העובדה, שניתנות שעות סיוע לא מספקות על מנת לשכנע את ההורים להשאיר את הילד החינוך המיוחד: "לא כדאי לכם לשלב, כי תקבלו מקסימום 10, 13, 15 שעות". לסיכום נקודה זו, גם באשר לנושא הסייעות ההתייחסות לא נקבעת ע"פ יכולתו התפקודית של הילד לגופו של עניין אלא בהתאם לסוג הלקות של כל הילדים, המשתייכים לאותה קטגוריה כמכלול אחד.

בנוסף לכך דרישות התפקיד באשר תפקיד הסייעת הן מינימאליות ומסתכמות בדרישה ל-12 שנות לימוד. המשמעות היא שלא נדרשת הכשרה בחינוך רגיל או מיוחד על מנת להיות סייעת, והתפקיד שממלא צורך חשוב ואלמנטארי ביותר להצלחת השילוב, מופקד בידיים לא מקצועיות. לעומת זאת בחינוך המיוחד לא יעלה על הדעת להעסיק או לקבל לעבודה אנשים לא מקצועיים. הילדים המשולבים, שמקבלים כל כך מעט עזרה וסיוע בהשוואה לילדי החינוך המיוחד- כל מה שנותר להם זו הסייעת, וגם באשר אליה- הם מקבלים פחות מהמינימום הנדרש. הדבר מאפיין ומבטא את המדיניות הסגרטיבית של משרד החינוך, שלא השתנתה ונותרה בעינה וזאת למרות כל המילים היפות והצהרות התמיכה בדבר חשיבות השילוב. מיותר לציין, כי גישה מעין זו לא מעודדת שילוב בקרב ההורים, אלא נהפוך הוא: הפרדה.

ד. המלצות ארגון "בזכות"

1) הקמת אגף השילוב במסגרת החינוך הרגיל: כיום הגורם שאחראי לנושא השילוב במשרד החינוך הוא האגף לחינוך מיוחד. אגף זה היה אמור לקדם את השילוב, לקבוע קריטריונים תפקודיים ולדרג אותם, לקבוע סל צרכים אישי לכל ילד וילד ולאסוף נתונים ולחקור. גוף זה נכשל לחלוטין במילוי תפקידיו אלה, שכן הוא נמצא במצב של ניגוד עניינים בין מחויבותו למסגרות של החינוך המיוחד לבין אחריותו לשילוב. הכישלון של האגף לחינוך מיוחד הוא ברור ובולט לעין ונובע מניגוד העניינים הזה. למשל, האגף לחינוך מיוחד היה אמור לקדם את השילוב. האם הוא קידם אותו בשנים האחרונות? האם הוא מעודד הורים לילדים עם צרכים מיוחדים לשלב את ילדיהם במסגרות חינוך רגילות ברוח בדברים, שנכתבו הן בחוק חינוך מיוחד והן בחוזרי המנכ"ל? לא לא!!! נהפוך הוא: אנשי החינוך המיוחד לא רק שלא משכנעים הורים לשלב את ילדיהם, אלא לעיתים קרובות הם פועלים בכיוון הפוך לחלוטין, קרי, מנסים לשכנע הורים, שכן מעוניינים לשלב את ילדיהם, שלא לעשות את הצעד הזה ולהישאר בחינוך המיוחד. מסקנת ארגון "בזכות": לדעתנו, הכרחי, שהגוף האחראי על שילוב במשרד החינוך, ואשר יהיה אמון על המטלות הללו בהקשר לשילוב, יהיה גורם הקשור לאגף החינוך הרגיל במשרד החינוך ואינו פועל מתוך מערכת החינוך המיוחד".

נשאלת השאלה: מדוע יש להעביר את עניין השילוב לאחריות החינוך הרגיל:

א)      הילד המשולב נמצא בחינוך הרגיל כל שעות היום, ולכן מסגרת זו צריכה גם לתפעל את נושא השילוב לא רק ברמה הבית-ספרית אלא גם ברמה המערכתית.

ב)      החינוך המיוחד כבול לתפיסת הילדים בעלי הצרכים המיוחדים דרך הפריזמה של הלקות הרפואית שלהם. כל הגישה שלהם כלפי הילדים בעלי הצרכים המיוחדים נובעת מדרך הסתכלות זו. דרך הסתכלות מעין זו לא מתאימה לשילוב,ולעיתים אף סותרת אותה. לאור זאת הגוף המערכתי, שאחראי על נושא השילוב, חייב להיות בעל תפיסה, שמאפיינת את רוח השילוב ולא את הדגשים, צורות החשיבה והטיפול הקיימים במסגרות של החינוך המיוחד. עם זאת יש חשיבות לאנשי חינוך המיוחד כבעלי ידע מקצועי, שיכול לעזור לשילוב. במילים אחרות, לאנשי החינוך המיוחד יוקצה תפקיד חשוב של עזרה, סיוע וייעוץ, אך לא ניהול העסק הקרוי שילוב וגיבוש המדיניות הנגזרת.

ג)       ניגוד עניינים של החינוך המיוחד: האגף לחינוך  מיוחד דואג בראש וראשונה למסגרות הפיזיות של החינוך המיוחד. כאשר האינטרסים של החינוך המיוחד עומדים בסתירה לאינטרסים של השילוב, אז הוא יעדיף את הראשונים על השניים. במצב מעין זה הוא לא רק שלא יעודד את השילוב, אלא אף ישים מכשולים לפתחו. למשל, כאשר אנשי החינוך המיוחד נדרשים לתת דין וחשבון על זליגת תלמידים "חזקים" מהמסגרות המיוחדות לשילוב, אז הם יעשו כל מאמץ למנוע אותה ולסכל אף את רצון ההורים, במידה ויצוץ. דוגמא נוספת: כאשר מופעל לחץ על אגף זה לפתוח כיתות לחינוך מיוחד, למלא אותן ולמנוע את סגירתן, אז הוא ינסה לעמוד במשימה זו, גם אם הדבר יהיה על חשבון השילוב. הדברים הללו אינם דמיון פרוע או בגדר "חיזיון תעתועים", אלא מתרחשים בפועל במציאות היום-יומית. למשל, ילדה עם תסמונת דאון, שנדרשת על מנת לאפשר פתיחת כיתה לחינוך מיוחד, ורק בשל סיבה זו לא שולבה.

כאשר האחריות על נושא השילוב נתונה בידי האגף לחינוך מיוחד, הרי שבשל ניגוד העניינים, שבו הוא שרוי, הוא כלל לא משקיע בנושא, ולכן לא הוכנו תוכניות לאיתור ילדים מתוך החינוך המיוחד, שיכולים לעבור לחינוך הרגיל בעזרת סיוע, אין נתונים לגבי אלה שעברו בפועל, והאגף לחינוך מיוחד כלל אינו פועל כדי לתמרץ ולדחוף הורים, שאינם חזקים דיים או שאינם מודעים לאפשרות זו לשלב את ילדיהם: "אולם כיצד יכול הגורם האחראי, מתפעל ומשיג תקציבים למסגרות החינוך המיוחד לערוך תוכניות לריקון החינוך המיוחד מהתלמידים החזקים"?

המסקנה המתבקשת: השילוב במדינת ישראל לא יתקדם, למרות כל האמירות היפות ופסקי הדין המפורשים ואף מסקנות הוועדה הנ"ל, כל עוד לא יתבצע שינוי מבני, ארגוני ומערכתי תוך העברת האחריות מהחינוך המיוחד לחינוך הרגיל: "אך מבחינה מערכתית.... ומבחינת מתן הדין וחשבון והאחריות, הגורם המופקד על השילוב יהא נפרד ובלתי כפוף לגורם המופקד על החינוך המיוחד וזאת מבלי לבטל כלל את הצורך באנשי מקצוע בתחום החינוך המיוחד, שיתנו את הידע המקצועי בכל אחד מהגופים הללו".

מן הראוי להדגיש, כי בתחום התעסוקה של מוגבלים, למשל, הסדר זה עובד בצורה מרשימה, מאז שנקבע שמשרד התעשייה והמסחר יהא אחראי על הנושא ולא משרד הרווחה, שתפיסתו (כמו בחינוך המיוחד) מצומצמת למוגבלות ולצרכים בלבד ולא להיבטים רחבים יותר על עולם המוגבל.

3)      סל של תקציב אישי, שייקבע ע"פ  הצרכים של הילד המשולב וזאת בהתאם לרמת התפקוד שלו ולא סוג הלקות שלו: התקציב יועבר לילד ללא קשר למסגרת שבה הוא יימצא. מן הראוי להדגיש, שבאשר ליצירת שיטת תקצוב שוויונית- יש מחקר של נחום בלאס, יועץ כלכלי ומומחה של שיטות תקצוב בחינוך, המצביע על האופן שבו ניתן בתוך תקציב נתון להגיע לחלוקה שוויונית, וכל מה שנותר הוא לפעול בהתאם אליו. בינתיים ובאופן זמני יש גם לפעול במקביל ולהעביר ילדים המשולבים תוספת תקציבית נאותה. כמו כן יש גם מודל אוסטרלי, שמאפשר לקבוע קריטריונים לדרגות תפקוד שונות, וגם אותו ניתן להפעיל באופן מיידי (הכלים נמצאים, נשאר רק להשתמש בהם לטובת העניין!!).

 

נקודה אחרונה, שחובה להתייחס אליה נוגעת לדבריה של הגברת רות פן, מנהלת אגף החינוך המיוחד, ששימשה גם כחברת וועדת דורנר לפרוטוקול: "...נוספו במשך ה-4 שנים 200 מיליון שקלים. בנוסף לזה שנוספו 200 מיליון שקלים, בעצם מספר הילדים המשולבים, שזוכים לתקציב שילוב נשאר פחות או יותר קבוע, כ-75000". כזכור לכם פסק הדין מרציאנו חייב את מדינת ישראל להעביר לטובת השילוב 120 מיליון ₪ לשנה (הסכום המינימאלי הנדרש להפעלת חוק השילוב), ונזף קשות במדינה, שניסתה להוריד את הסכום ל-35 מיליון לשנה, והנה אומרת הגברת פן ב-25/11/07, שבארבע השנים האחרונות (מאז פסק דין מרציאנו) נוספו לשילוב 200 מיליון ₪ (50 מיליון ₪ לשנה). לכאורה, מדובר על סכום מכובד, אך בפועל הדבר מעיד אך ורק על הזלזול הבוטה של ממשלת ישראל (משרד החינוך והאוצר) בפסיקות בית המשפט העליון.

ישיבת וועדת דורנר החמישית

דברי הרב פויירשטיין

הרב פויירשטיין הוא משמש בתפקיד של סגן יו"ר המרכז הבינ"ל לקידום כושר הלמידה. בראש  המרכז הזה עומד אביו, פרופסור פויירשטיין. פרופסור פויירשטיין הוא חתן פרס ישראל, שהקדיש את פועלו ואת זמנו לנושא השילוב ולנושא הקידום של בעלי הצרכים המיוחדים.

מעצם העובדה שהרב פויירשטיין עוסק בתחום כישורי הלמידה, הרי שנקודת מבטו באשר לסוגיית השילוב מתמקדת באופן טבעי בשאלה הבאה: עד כמה השילוב תורם לשיפור ולקידום כושר הלמידה של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים?

כאשר בוחנים את המחקרים בסוגיה זו המסקנות אינן חד משמעיות. בניגוד לסוגיית הכישורים החברתיים אין ממצאים חד משמעיים באשר להישגים הלימודיים בהשוואה בין ילדים הלומדים במסגרת החינוך המיוחד לבין אלה המשולבים במסגרות החינוך הרגילות. ברם הרב פויירשטיין אינו מגיע מהתחום המחקרי אלא משטח העשייה עצמו, ולדעתו, המתבססת על הפרקטיקה היום- יומית ועל ניסיונו האישי, השילוב ללא כל ספק תורם בצורה משמעותית לקידום הכישורים הלימודיים של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים.

א)      הנחת היסוד של הרב פויירשטיין היא שניתן לשנות את האינטליגנציה האנושית, כאשר השילוב הוא האמצעי או המכשיר לקידום יכולת החשיבה והקוגניציה של האדם בעל הצרכים המיוחדים. קידום יכולת הלמידה יכולה גם לתרום לשינויים בהיבטים רחבים יותר של התפקוד, ההסתגלות והאישיות.

ב)      שילוב הנגזר מהזכות לשוויון מול שילוב הנגזר מיכולת האדם להשתנות לטובה: לילדים בעלי הצרכים המיוחדים יש זכות להשתלב במסגרת החינוכית הרגילה וזאת מתוקף זכות היסוד לשוויון. ברם, האם זכות היסוד לשוויון מהווה את העוגן היחיד שעליו נשען נושא השילוב? כמובן שלא!!! השוויון הוא אך ורק הבסיס האלמנטארי, שמהווה למעשה את אישור הכניסה הראשוני למסגרות החינוך הרגילות. ברם, השאלה הקרדינאלית והחשובה באמת היא מה יקרה עם הילד בעל הצרכים המיוחדים בתוך מסגרות החינוך הרגילות, וכיצד הוא יסתדר שם. במידה והילד בעל הצרכים המיוחדים ייכנס למסגרות הללו מבלי שהוא זוכה בהן לתמיכה ראויה, שנותנת מענה לצרכיו המיוחדים, הרי "שהשילוב הפיזי" מתוקף החוק והזכות לשוויון, לא יהא שילוב אמיתי ומועיל. לדעתו של הרב פויירשטיין, השילוב הוא נגזר לא רק מתוקף הזכות לשוויון אלא גם מיכולת ההישתנות של האדם, שמאפשרת להביא אותו להתנהגות נורמטיבית ככל שניתן וכן לתפקוד גבוה יותר. בשילוב טמון פוטנציאל אדיר, שחובה לנצלו לטובת בעלי הצרכים המיוחדים. השילוב הוא למעשה האמצעי הטוב ביותר לקידום בתחום הלימודי של בעלי הצרכים המיוחדים. "שילוב מקדם.... מטרתו להפוך את האדם עם הצרכים המיוחדים להיות אדם נורמטיבי משולב בחברה כאדם שווה זכויות ושווה חובות".

ג)       כיצד מביא השילוב לתפקוד נורמטיבי באופן יחסי בטווח הרחוק יותר?: הרב פויירשטיין מתייחס בדבריו לוועדה בהקשר לתוצאות המוצלחות של השילוב כפי שהוכחו בפועל  הן בהקשר לשירות הצבאי, הן בהקשר ללימודים גבוהים , הן בהקשר לתעסוקה והן בהקשר להקמת תא משפחתי במסגרת הקהילה והחברה .

ד)      שילוב מוגבל: גם כאשר מדובר על מקרים קשים, כגון, הפרעות תקשורת ואוטיזם בתפקוד נמוך, יש לשלב, שכן בכך ייחשף הילד לתקשורת נורמטיבית. במילים אחרות גם כאשר הילד המשולב מפיק תועלת לימודית מינימאלית מהשהות שלו במסגרת הרגילה, עדיין יש מקום לשלבו, שכן הוא מקבל רבות מהתקשורת הנורמטיבית עם סביבתו. ...."איננו מצפים שהילד ילמד בכיתה, איננו מצפים שהילד יפיק תועלת אקדמית בכיתה. אנו תופסים את השילוב במקרה הזה ככלי, שצריך להיות חלק מתוך מטרייה טיפולית... ולכן בהחלט יש מקום לחשוב על השילוב במקרים היותר קשים, שבהם אנו לא רואים אפשרות כל כך קלה לקדם אותו לרמות נורמטיביות.....כן נשתמש בשילוב ככלי עבודה יותר נקודתי ויותר ספציפי".

ה)     תפיסה פאסיבית מול תפיסה אקטיבית: התפיסה הפאסיבית מקבלת את הילד בעל הצרכים המיוחדים כפי שהוא, לא מאמינה ביכולתו להשתנות ולהשתפר, שומרת עליו במסגרת חממה מוגנת, לא דורשת ממנו יותר מידי או מאתגרת אותו להתמודד עם קשיים ומכשולים. התפיסה האקטיבית לעומת זאת מאמינה, שגם הילד בעל הצרכים המיוחדים יוכל להשתנות ולהשתפר, אם יושיטו לו את הסיוע והעזרה הנדרשים. תפיסה זו לא מקבלת את הילד כפי שהוא כמובן מאליו, ושואפת ליצור מציאות עתידית חדשה וטובה יותר עבורו במקום לשקף את המציאות הקיימת כגזירת גורל, להנציח ולקבע אותה לתמיד. להלן מספר ציטוטים הממחישים את הדברים: "... ואולי המשפט האחרון הוא הפיכת הילד מממוגן נצחי למסתגל ואוטונומי". "זאת אומרת שיש פה באמת סיכונים, אבל המטרה הזאת בסופו של דבר שהילד המיוחד יקים משפחה, ושהילד המיוחד ישרת בצבא ושהילד המיוחד ילמד לימודים גבוהים, והוא יעבוד בעבודה לא מוגנת. הוא צריך מתי שהוא ללמוד את זה כמו כל ילד אחר. איפה הוא ילמד את זה? כשהוא יגמור את המסגרת המוגנת בגיל 21? אז פתאום הוא ייצא מהבועה הסגורה אל החיים הרגילים? זה לא ילך".

ו)        מדיניות שילוב גמישה: מדיניות השילוב חייבת להיות דיפרנציאלית וגמישה כלפי הילדים בעלי הצרכים המיוחדים המשולבים במסגרות החינוך הרגילות. למשל, אם לוקחים ילד עם נתוני פתיחה לא טובים ומעלים אותו כל שנה כיתה באופן אוטומטי, אז זהו מתכון לכישלון. יש לשקול במקרים מסוימים להשאיר ילדים אלה שנה נוספת באותה כיתה על מנת לחזקם. גמישות המדיניות צריכה לבוא לידי ביטוי, כמובן, גם במתן העזרה הפרטנית הנדרשת לילד בעל הצרכים המיוחדים כדי שיוכל לעמוד באתגרים, שמצפים לו.

ז)       סייעות בלתי מקצועיות: נושא הסייעות חוזר ועולה שוב ושוב במסגרת ישיבות וועדת דורנר. בהקשר לנושא זה אומר הרב פויירשטיין את הדברים הבאים: "אין ספק שהבן שלי ורבים אחרים מתקדמים הרבה פחות טוב, כי הסייעת היא מורה פחות טובה מהמורה לחינוך מיוחד, שנמצאת במסגרת המיוחדת, היא לא מוכשרת, היא לא מוסמכת, והיא גם בד"כ לא בעלת תעודת הוראה. היא משתכרת שכר מאוד מאוד נמוך..... הוא מזמן היה  נושר מתוך שילוב מהסוג הזה". ציטוט נוסף: ".....הכשרת הסייעת, חולית המפתח שהיום, לדעתי, אינה מטופלת כמו שצריך, אין הגדרה ברורה מי היא הסייעת, מהי רמת ההשכלה שלה איזה קורס".

מדבריו של הרב פויירשטיין משתמעים הדברים הבאים:

1)      הסייעת היא הכרחית וחשובה ביותר להצלחת השילוב.

2)      המצב בתחום הסייעות הוא טעון שיפור וזאת בלשון המעטה.

נקודה, שמן הראוי להתייחס ולתקן בדבריו של הרב פויירשטיין נוגעת לכך שהוא סבור, שהסייעות הן מורות פחות טובות. המציאות היא יותר עגומה מכך, שכן בד"כ הסייעות הן בכלל לא מורות אלא עובדות עירייה, שאין להן כל רקע וניסיון בחינוך (במקרה הטוב הן סטודנטיות להוראה).

במהלך דבריו של הרב פויירשטיין אמרה יו"ר הוועדה, כבוד השופטת, דליה דורנר, את הדברים החשובים הבאים: "תפיסת העולם של החוק שלנו היא שצריך לבדוק, אם הוא לא מתאים לשילוב. ברירת המחדל זה שילוב, וחינוך מיוחד זה רק אם הוא לא מתאים, כך כתוב בחוק. במציאות אני לא יודעת, אני למדה פה". כמו כן הוסיפה ואמרה את הדברים הבאים: "לא. הוועדה חייבת לבדוק ברגע שמגיע ילד עם צרכים מיוחדים, בודקים אם ניתן לשלב אותו, ורק אם אי אפשר, הוא הולך לחינוך המיוחד. כך (כתוב) בחוק. זו לשון החוק". הדברים, שנאמרו ע"י כבוד השופטת, דליה דורנר ממחישים את מה שנאמר וחוזר כחוט השני במסגרת אתר זה: יש פער בלתי ניתן לגישור בין דרישות החוק באשר לנושא השילוב לבין המציאות שנגלית לנגד עינינו בהתנהלות היום-יומית.

ונעבור עתה לדבריה של הגברת אנה גורן, מנהלת בית הספר "יד למורה" בירושלים, שהציגה בפני וועדת דורנר מודל חינוכי ייחודי המשלב מזה 11 שנה בהצלחה ניכרת ילדים אוטיסטים בתפקוד בינוני ונמוך במערכת החינוך הרגילה.

דבריה של הגברת אנה גורן

המודל המופלא, שהוצג ע"י הגברת גורן, מעיד על חשיבותו ותרומתו הרבה של השילוב הן לילדים המשולבים והן לילדים הרגילים וזאת בהתייחס למקרים לא פשוטים של אוטיזם בתפקוד נמוך ובינוני.

 

א)      השורה התחתונה- זה מצליח!!: כאשר החלו בפרוייקט הנ"ל לפני 11 שנה הגברת גורן הייתה סקפטית לגבי סיכויי ההצלחה, שכן היא סברה, שהילדים בעלי הצרכים המיוחדים עם קשיים תפקודיים כה מורכבים ילכו לאיבוד במסגרת החינוך הרגילה. ברם, לאחר 11 שנות פעילות ניתן לסכם ולומר, שזה מצליח ובגדול. אומנם היו הרבה קשיים ומשברים, אבל בסיכומו של דבר התוצאה היא ברורה וחד משמעית. העובדה ,שלומדים בבית הספר הזה 39 תלמידים אוטיסטים בתפקוד נמוך ובינוני מתוך 210 תלמידים בסך הכל (19%), מעצימה וממחישה עוד יותר את גודל ההישג (אין מדובר בשילוב ספוראדי של ילד אחד או שניים אלא בשילוב קבוצה גדולה מאוד של ילדים בעלי צרכים מיוחדים עם קשיים התפתחותיים משמעותיים).

ב)      טעויות, שנעשו לאורך הדרך: במשך 3 השנים הראשונות הפרויקט הנ"ל נתקל בקשיים רבים בשל העובדה, שכל הילדים (הן המשולבים והן הרגילים) למדו יחד באותן כיתות ללא כל הפרדה. במצב מעין זה אף אחת מהקבוצות לא קיבלה את מה שהיא זקוקה לו. כמו כן אומצה גישה פסולה, שאומרת, שהחינוך הרגיל למעשה עושה טובה לחינוך המיוח,ד בכך שהוא מאפשר לתלמידיו להשתלב בתוכו, וכפיצוי נתנו לילדים הרגילים יום לימודים ארוך והבטיחו להוריהם כיתות קטנות. שתי הטעויות הללו גרמו למשבר עמוק, שכמעט טרפד את הפרויקט במלואו, שכן ההורים לילדים הרגילים החלו להביע התנגדות לשילוב, שלכאורה, פוגע בילדיהם. כתוצאה מהטעויות הללו והמשבר, שנוצר בעקבותיהן שונתה הגישה, והדבר בא לידי ביטוי בהיבטים הבאים:

1)      השילוב הוא לא מטרה בפני עצמה אלא אמצעי בשביל לעזור, לשפר ולהעלות את איכות החיים של כל התלמידים בהיבטים הלימודיים והחברתיים, ולכן אין להסתפק רק בהשמה פיזית של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים במסגרת הרגילה אלא גם לחשוב כיצד לשלב על מנת להביא לתוצאות האופטימאליות הטובות ביותר לכל הצדדים.

2)      הגישה חייבת להשתנות מגישה פילנתרופית (אנו עושים לכם טובה) לגישה שאומרת, שכל הצדדים מרוויחים מהעסקה הזו, ומה שנותר הוא לחפש את הנתיב הנכון על מנת להפוך זאת למציאות חיה ובועטת. במילים אחרות, השילוב כשלעצמו אין בו כל ערך, אם לא משתמשים בו נכון כדי להביא לתוצאות הרצויות. השימוש הנכון בכלי השילוב הוא המפתח, שיקבע את סיכויי הצלחתו בשנים הבאות.

הטעויות הללו הביאו את בית הספר להפיק את הלקחים הנדרשים כעבור 3 שנים מהפעלת הפרויקט, לשנות גישה ולהפריד את הכיתות לכיתות רגילות ולכיתות תקשורת. אם נשלב דברים אלה, אם מה שאמר הרב פוירשטיין לפני כן, הרי שניתן לומר, שבית הספר עבר מגישת שילוב מלא מבחינה פיזית, אך ריק מתוכני שילוב אפקטיביים לגישה של שילוב מוגבל מבחינה פיזית אך יותר מלא מבחינת עומק התכנים, שנוסכים לתוכו והתועלת שצומחת מכך. אין ספק שבשל מורכבות הקשיים של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים לא היה מנוס, אלא לבחור בגישה זו, שאיננה מתאימה בהכרח לבעלי צרכים מיוחדים ברמה תפקודית יותר גבוהה.

ג)       אז כיצד מתבצע השילוב, אם הכיתות הן נפרדות?:ההפרדה היא לא הפרדה הרמטית וקשיחה באופן כזה שמונע מגע וקשר בין התלמידים הרגילים לתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים. אז כיצד הדבר בא לידי ביטוי בשטח?

1)      הילדים הרגילים והילדים בעלי הצרכים המיוחדים לומדים ביחד בתחומים לא קוגניטיביים, שמהם כולם מפיקים תועלת הדדית,למשל, מוסיקה, מחול וחקלאות.

2)      פעילויות משותפות: כל הילדים משתתפים ביחד בכל פעילויות התרבות, הטיולים וכן שיעורי השחייה. כמו כן נוהגים גם לערוך מפגשים בין כיתה רגילה לכיתת תקשורת.

3)      כאשר ילד בעל צרכים מיוחדים יש לו יכולות מסוימות בתחום מסוים (למשל אנגלית), אז אין מניעה מלהכניסו לשיעור בכיתה הרגילה. הובאה אף דוגמא לילד בעל צרכים מיוחדים מכיתה ו', שמשמש חונך לילדים רגילים מכיתה א' כדי להמחיש שגם לילדים בעלי צרכים מיוחדים, יש נקודות חוזק, שניתן לנצלן לתועלת הכלל, והם אף זוכים להערכה והערצה על נקודות חוזק אלה מכל התלמידים, דבר שמשפר את הביטחון העצמי שלהם.

4)      לפעמים אף מתקיימים טיפולים זוגיים של שני ילדים, אחד רגיל ואחד בעל צרכים מיוחדים.

לסיכום נקודה זו, העובדה שבבית הספר יש תלמידים רגילים ותלמידים בעלי צרכים מיוחדים מאפשרת לשילוב לקבל צורות רבות, שונות ומגוונות, באופן שמתאים ועוזר לכולם. "אנחנו יכולים לעשות כל מיני דברים...יכולים לשלב ילד מכיתת תקשורת בתוך כיתה רגילה, אם זה מתאים לו באותו מקצוע, שמתאים לו. אנחנו יכולים לעשות כיתה עם כיתה, כשמתאים, אנחנו יכולים לעשות....ילד מכיתת חינוך מיוחד עם ילד מכיתת חינוך רגיל. אנחנו יכולים להזמין ילדים מכיתת חינוך רגיל באופן קבוע לתוך כיתה של ילדים מחינוך מיוחד.....כלומר, כל המשחקים אפשריים".

ד) מדוע השילוב תורם לילדים המשולבים יותר מאשר השהות במסגרות החינוך המיוחד?: הגברת גורן מביאה בפנינו דוגמאות, כיצד השילוב עזר להורים באופן ממשי להתגבר על מכשולים ולהתמודד בהצלחה עם קשיים, שבהם הם נתקלו במגעם עם הקהילה והחברה, שבתוכה הם חיים. התרומה של השילוב במסגרת החינוכית הרגילה, לדעת הגברת גורן, היא מכרעת, שכן המחויבות לנורמה יותר גבוהה בחינוך הרגיל מאשר בחינוך המיוחד. מחויבות זו מעלה את רף הדרישות אף מבעלי הצרכים המיוחדים, ובכך בסופו של דבר מביאה גם להישגים ממשיים.

התרומה של השילוב בולטת לעין מבחינה עובדתית ובאופן הברור ביותר, כאשר דנים בנושא ההוסטלים. העובדות מורות על כך, ש-80% מהילדים, שנמצאים בחינוך המיוחד, מושמים ע"י המשפחות בהוסטלים בהגיעם לגיל 21. המשפחות מרגישות במקרים הללו, שהן לא מסוגלות להכיל את הילד בתוכן, ובשל כך שמות אותו בהוסטל. הטיפול בהוסטל עבור ילד אחד עולה למדינה 11,000 ₪ בחודש. מצד שני הנתונים העובדתיים מצביעים גם על כך שמתוך 63 הילדים המשולבים בבית הספר "יד למורה" לאורך כל שנות פעילותו רק שניים (3%) הוצאו להוסטל, ואילו השאר נשארו אצל המשפחה. נתונים חד משמעיים אלה מצביעים על כך ששילוב איכותי בבית הספר מסייע בסופו של דבר הן לשילוב בקהילה ובחברה, והן מסייע רבות למשפחה, כך שתוכל להכיל את הילד בקרבה ולא להעביר אותו למוסדות של המדינה, שעלות הטיפול בהם היא גבוהה במיוחד. גם כאשר בוחנים את הסוגיה הזו במישור התקציבי בלבד, הרי שמדובר בהשקעה כדאית, שחוסכת למדינה בטווח הרחוק כספים רבים בכך שהיא מחנכת את בעלי הצרכים המיוחדים לעצמאות ואוטונומיה מרבית במקום לתלות ונזקקות תמידיים.

ה)  מהי התרומה של השילוב לילדים המשולבים?: ע"פ הגברת גורן חלק מהילדים המשולבים יוצאים עם ידע, המאפשר להם לזהות אותיות ומילים, וחלקם אף קוראים טקסט. הם אומנם לא מגיעים לרמה האקדמית של הילדים הרגילים, אך עדיין הם רוכשים מיומנויות לימודיות מסוימות. מן הראוי להעיר את ההערה הבאה בהקשר לנקודה זו: ההשוואה בין ההישגים הלימודיים של התלמידים הרגילים לבין אלה של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים, איננה הוגנת כלל ועיקר!!! אף אחד לא מצפה שילד עם צרכים מיוחדים מורכבים יגיע אי פעם לרמתו של ילד רגיל מתוקף הנסיבות. השוואה מאוזנת ונכונה תהיה בין ההישגים הלימודיים של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, שנשארו בחינוך המיוחד לבין אלה באותה רמת תפקוד,ששולבו בחינוך הרגיל. בהתייחס לפן המחקרי התוצאות מהשוואה זו אינן חד משמעיות וזאת בניגוד לפן החברתי, שמגלה, כי ילדים משולבים פיתחו כישורים חברתיים רבים יותר מאלה שנותרו בחינוך המיוחד.

ו) ומה עם הילדים הרגילים והישגיהם הלימודיים?: אחד החששות הגדולים של ההורים לילדים הרגילים הוא שהילדים בעלי הצרכים המיוחדים יפגעו בהישגיות של ילדיהם או לחילופין יורידו את רמת הלימודים. הגברת גורן מציגה עובדות חד משמעיות, שנותנות תשובה ברורה לחששות אלה, ומהן עולה שהישגי התלמידים הרגילים בבית הספר הזה היו מעל הממוצע הארצי: "אנחנו מעל אותו רף שמתפרסם בשלוש השנים האחרונות".

ז) ומה מרגישים הילדים הרגילים ביחס ילדים המשולבים?: בהקשר לנושא העידה יו"ר הוועדה, כבוד השופטת דליה דורנר לאחר ביקור שערכה בבית הספר הזה. לדברי דליה דורנר הילדים הרגילים היו מלאי שמחה להכיר את הילדים המשולבים, וכן עזרו וסייעו להם רבות בכל מה שנדרש. לדברים אלה הוסיפה ואמרה הגברת גורן, שבדרך זו אנו מחנכים אותם להיות אנשים טובים יותר, שעוזרים לזולת, וכן בפועל הם הראשונים, שניגשים לעזור ולסייע. ברצוני להוסיף ולהדגיש בהקשר לנושא זה, כי מחקרים רבים נערכו בחו"ל באשר לתרומת הילדים המשלבים להצלחת השילוב, והמסקנה, שעולה מכולם היא שהילדים הרגילים עוזרים ומסייעים לשילוב לא פחות מאשר הצוות החינוכי של המורות והגננות. שילוב מעין זה נקרא "הוראת עמיתים" והוא רווח מאוד בעולם המערבי המפותח. הילד הרגיל מקבל סיפוק רב, צובר נקודות זכות וחש גאווה גדולה מאוד מעצם הנתינה והתרומה שלו לילדים המשולבים. העזרה והנתינה חשובים מאוד לא רק למקבל אלא גם לנותן עצמו. בדרך זו כל הצדדים יוצאים נשכרים.

ח) אז אם המודל הזה הוא כזה מוצלח, אז מדוע הוא יחיד במינו בכל הארץ?: התשובה לשאלה זו קשורה לנושא המשאבים התקציביים המוגבלים. בית הספר הזה לא יכול היה להרים את הפרויקט הזה ללא סיוע של גופים התנדבותיים, שעזרו להעמידו על הרגליים ולהופכו למקור גאווה, השראה, לימוד ומחקר גם בזירה הבינ"ל. מילים אחרות, מכיוון שמדינת ישראל לא משקיעה מספיק כספים ותקציבים בנושא השילוב, הרי שרק בית ספר, שיש לו גישה למשאבים מחוץ לתקציב המדינה מסוגל להעמיד פרויקט מעין זה. להלן הציטוטים הרלוונטיים, הממחישים את הנקודה הזו:

ענת קסוטו (מאלו"ט): "אני חושבת....כי הרי לרוב בתי הספר בארץ, אין את המשאבים העומדים לרשותך בשביל מחר בבוקר מה שנקרא לקחת חצי מהכיתות להפוך אותן לכיתות (תקשורת)".

אנה גורן:"במשאבים אני מודה לאלו"ט, שעוזרים לנו, ואנחנו התמחינו בשנור, בגמ"ח, קול העיר".

יו"ר דליה דורנר: "מה שאני אעשה בוועדה שלי, התמחות בשנור, כל המדינה מתמחה".

ובנימה אישית אני מצדיע לגברת גורן, שהוכיחה לכולם ששילוב גם של לקויות קשות ומורכבות הוא לא מילה ריקה מתוכן של מספר יפי נפש, שלא מבינים מהחיים שלהם, אלא מציאות, שניתן לימור אותה, לעצב אותה, ולפתח אותה לכיוונים מבטיחים, אם רק יש רצון, נכונות, השקעת מאמץ בעשייה וכן.... תקציבים ראויים מטעם המדינה לצורך כך (גמילות חסדים משדרת שעושים לנו טובה מלפנים משורת הדין, בשעה שהשקעה תקציבית של המדינה בנושא השילוב היא זכות יסוד מתוקף חובה חקוקה ולא טובה פילנתרופית) .

 

לפני שנעבור לעסוק בדו"ח הסופי של וועדת דורנר מן הראוי להביא את הדברים, שאמרה הגברת סמדר מליחי מהאגף לחינוך מיוחד וזאת במסגרת הדיון בוועדת דורנר בנושא הסייעות.

דבריה של הגברת סמדר מליחי

ישיבת וועדת דורנר השמינית הוקדשה כולה לבחינת נושא הסייעות. הגברת סמדר מליחי, שאחראית על הנושא מטעם החינוך המיוחד התייחסה אליו בדבריה לישיבה זו וכן דיברה באופן כללי בנוגע למשאבים התקציביים הנדרשים לשילוב:

א)      הסייעות: כזכור לכם תלונות רבות הושמעו באשר לסייעות הן באשר לרמת ההכשרה שלהן, הן באשר לשכר הנמוך, שהן מקבלות והן באשר להיותן שייכות לרשויות המקומיות במקום למשרד החינוך. לאור הביקורת, שהושמעה מן הראוי להביא את התייחסותה של הדברת מליחי, שכן היא מייצגת את עמדת אנשי החינוך המיוחד באשר לתפיסתם את תפקיד הסייעת ומידת חשיבותו והשתלבותו כחלק מהמערך השלם של השילוב.

בניגוד להורים, שמייחסים חשיבות מכרעת לסייעות, שמהוות עבורם גורם משמעותי, שיכול לחרוץ את גורלו של השילוב לחסד או לשבט, הרי שהגברת מליחי כנציגת החינוך המיוחד רואה בסייעות גורם שולי בלבד בתוך מערך השילוב. לטענתה הגורמים החשובים והמכריעים הם הצוות החינוכי וכן המומחים לשילוב מטעם מתי"א, שמלווים את הילד ונותנים לו את כל התמיכה והסיוע הנדרשים. התייחסות זו כלפי הסייעות כגורם שולי מאפשרת לנו להבין, מדוע רף הדרישות לקבלתן לעבודה הוא כה נמוך, אין דרישה שהן תהיינה מקצועיות, שכרן נמוך ביותר והן בכלל עובדות עירייה ולא שייכות למערכת החינוך. במילים אחרות, אם הסייעות הן גורם שולי וזניח במערך השילוב, אז אין טעם להשקיע בהן כספים רבים, ויש להסתפק במינימום ההכרחי בהקשר זה.

נשאלת השאלה: מי צודק בויכוח הזה ההורים או הגברת מליחי, המייצגת את עמדת החינוך המיוחד? על מנת לנסות ולענות על שאלה זאת יש בראש וראשונה להתייחס לסוגיות הנלוות הבאות:

1)      מי נמצא עם הילד רוב שעות היום במסגרת הלימודית: הסייעת או אנשי המקצוע של החינוך המיוחד?

2)      כמה זמן משקיעים אנשי המקצוע של החינוך המיוחד בליווי ובהדרכה של הסייעת ובאיזו תדירות?

בואו נניח לרגע שהגברת מליחי צודקת בדבריה באשר לחשיבות הרבה של אנשי המקצוע של החינוך המיוחד, ובדבר היות הסייעת כוח עזר בלבד, אז למה היינו מצפים במצב מעין זה? במצב מעין זה היינו מצפים קודם כל שאנשי המקצוע של החינוך המיוחד ילוו את הילד בתדירות גבוהה מאוד וכן ידריכו את הסייעת במהלך כל השנה תוך מעקב מתמשך אחרי עבודתה. האם המינימום ההכרחי הזה מתבצע בשטח?  אני יכול להעיד מניסיון אישי, שבמשך שנתיים, שבהם הילד שלנו שהה בגן רגיל, היו לו מספר סייעות, שכלל לא עברו הדרכה של אנשי החינוך המיוחד, והייתה לו סייעת אחת, שמצאו לנכון להעביר לה הדרכה אחת בלבד, לאחר שכבר חלפה מחצית שנה שלמה. המציאות, שנוצרה היא שגם הסייעות לא היו מקצועיות דיין, וגם אנשי המקצוע של החינוך המיוחד לא באו כלל להדריך אותן או באו להדריך אותן בתדירות מזערית. כתוצאה מכך הילד נשאר קרח מכאן ומכאן. התוצאה הסופית היא שהילד נמצא רוב שעות היום עם סייעת לא מקצועית, שמקבלת הדרכה וליווי בתדירות מזערית במקרה הטוב.

לסיכום נקודה זו: במסגרת חינוכית, שבה מורים לחינוך מיוחד יושבים פיזית בבית הספר ונותנים הדרכה וסיוע צמוד לצוות החינוכי ולסייעת מידי יום ביומו, אז בהחלט ניתן לראות בסייעת גורם עזר בלבד. ברם במציאות הנוכחית אנשי המקצוע של החינוך המיוחד משקיעים את רוב האנרגיות שלהם במסגרות של החינוך המיוחד, וכאשר הם באים למסגרת החינוך הרגילה, הם עושים זאת בתדירות נמוכה ביותר, והדרכת הסייעת ומעקב אחר עבודתה כפועל יוצא מכך הם מינימאליים עד אפסיים. במצב מעין זה להביא סייעת בלתי מקצועית, זו פשוט הפקרות לשמה!!! לאור המציאות העגומה של השילוב במדינת ישראל כיום אין מנוס מלקבוע, כי המורות בכיתה וכן הסייעות הן גורם מכריע וחשוב להצלחת השילוב. במצב, שבו העזרה המקצועית, שניתנת לסייעות היא מינימאלית, אז הכרחי שהן תהיינה עצמאיות, תוכלנה לתפקד באופן בלתי תלוי ומקצועי, ותוכשרנה כמו שצריך לפני שהן בכלל מתחילות בעבודתן, וזאת מתוך הנחה שבכך הן לפחות מחפות על היעדר הסיוע, הייעוץ, התמיכה והליווי המספקים מצד אנשי המקצוע של החינוך המיוחד, שהשילוב לא עומד בראש מעייניהם כיום.

ב)      מהו סכום הכסף, שיכול לענות על צורכי השילוב?: לדברי הגברת מליחי יש צורך בתוספת של כמיליארד ₪ לכל שנה על מנת לתת את המענה האופטימאלי לילדים המשולבים.  מן הראוי להדגיש, כי אף אחד לא מצפה, שניתן יהיה לגייס את כל הסכום הזה, שכן משאביה התקציביים של המדינה מוגבלים, וכן הכסף, שיועבר לשילוב יהיה במידה רבה על חשבון הילדים שנמצאים בחינוך המיוחד. ברם, מצד שני אי אפשר לקבל את המצב, שהעדר משאבים תקציביים משמש כאמתלה להעביר לשילוב סכומי כסף מגוחכים, שלא מאפשרים לו לעמוד על רגליו ולתפקד בצורה המינימאלית ביותר. במסגרת השיקולים השונים יש לחתור למצוא את נקודת האיזון האופטימאלית, שבמסגרתה ניתנים לנושא השילוב משאבים הגיוניים וסבירים, גם אם הם נופלים מהסכום האופטימאלי ובאופן שיפגע בצורה המינימאלית בילדים, שנמצאים בחינוך המיוחד. במילים אחרות, כאשר המשאבים התקציביים מוגבלים, ברור, שאי אפשר לתת לכולם את הכול, אך מצד שני אי אפשר לתת לקבוצה אחת את הכול ולקבוצה השנייה פרוטות בלבד. יש למצוא את נקודת האיזון הנכונה, כך שהפגיעה בשתי הקבוצות תהיה מינימאלית ולא מקסימאלית.

על מנת להמחיש את הדברים, הבה נעמידם במבחן העובדתי. לדברי הגברת מליחי יש להוסיף מיליארד ₪ לשנה, אם רוצים לתת מענה אופטימאלי לצרכי השילוב. ברם הסכום שנוסף בפועל הוא 200 מיליון ₪ לארבע שנים (50 מיליון ₪ לשנה). אם משווים בין שני סכומי הכסף הללו, אז מחלחלת ההבנה, שמדובר בתוספת מגוחכת בלבד, שנועדה רק  לצאת לידי חובה ולא לתת מענה אמיתי ולמצוא פתרון הגיוני וסביר.

ונעבור עתה לסקור את הדו"ח הסופי של וועדת דורנר- מסקנותיו והמלצותיו.

 

 

  

 

הדו"ח הסופי של וועדת דורנר

הדין והחשבון הסופי של וועדת דורנר הוגש למשרד החינוך ב-29/1/09. הדו"ח מכיל 4 פרקים. הפרק הראשון מציג את הרקע המשפטי, שרובו הגדול נסקר כבר במסגרת אתר זה. הפרק השני מתאר את תמונת המצב של החינוך המיוחד במדינת ישראל וזאת בהתבסס על נתונים, שהוגשו לוועדה ע"י משרד החינוך עצמו. הפרק השלישי מסכם את הטענות, שהועלו בפני הוועדה, ואילו הפרק הרביעי והאחרון מציג את ממצאי הוועדה, מסקנותיה והמלצותיה.

מן הראוי להדגיש, כי וועדת דורנר הוקמה על מנת לבדוק את מדיניות משרד החינוך בכל הנוגע לטיפול בכל  הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, ומכאן שמסקנותיה והמלצותיה מתייחסים בין השאר גם לילדים בעלי הצרכים המיוחדים, שנמצאים במסגרות הפיזיות הנפרדות של החינוך המיוחד. ברם מכיוון שאתר זה עוסק בנושא השילוב בלבד, הרי שההתייחסות במסגרתו למסגרות הפיסיות הסגורות של החינוך המיוחד תיעשה אך ורק אם יש בה כדי לשפוך אור או לתרום ידע באשר לסוגית השילוב. נקודה נוספת, שחשוב להדגיש היא שנושא השילוב מהווה נדבך מרכזי הן מדיוני וועדת דורנר והן מהדו"ח הסופי שלה, כך שבסיכומו של דבר הדברים, שייכתבו באתר זה משקפים למעשה את החלק ההארי מדו"ח הוועדה.

לפני שתתבצע סקירה של הפרקים השונים מדו"ח הוועדה, מן הראוי דווקא להתחיל בציטוט, שמופיע בסוף הדו"ח בפרק, שנקרא בשם "אחרית דבר". ציטוט זה משקף הן את רוח הדברים ואת החזון , שעומד מאחורי הדו"ח כולו וכן את "האני מאמין שלו" וזאת בפסקה מרוכזת אחת (בבחינת "כל התורה על רגל אחת":): " אימוץ המלצותינו מחייב את משרד החינוך לבצע מהפיכה של ממש במתכונת, שבה הוא מספק שירותי חינוך לילדים בעלי הצרכים המיוחדים במדינת ישראל. טבען של מהפיכות הוא שאין זה קל לבצען. אנו מבינים זאת. ברם אנו סבורים, כי אין מנוס מביצוע השינויים, שעליהם המלצנו. על כן הוספנו והמלצנו על ניסוי מוקדם של הצעתנו, שיבוצע בהיקף מוגבל ("פיילוט") כדי שניתן יהיה להפיק לקחים בטרם ייושמו המלצותינו לגבי כלל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים. אך אחרי כל זאת אנו מקווים כי הדין וחשבון הנוכחי לא יישכח בארכיונים, אלא שהמלצותינו יתקבלו כרוחן".

 

הרקע המשפטי

הרקע המשפטי לנושא השילוב הוצג ופורט בהרחבה במסגרת אתר זה, והוא כולל הן את חוק חינוך מיוחד (כולל פרק השילוב), חוזרי מנכ"ל משרד החינוך, דו"ח מבקר המדינה ופסקי דין של בג"ץ (ית"ד ומרציאנו).

להלן הדברים הנוספים, שניתן ללמוד מהדו"ח הסופי של וועדת דורנר בהקשר זה:

1) בדברי ההסבר, שצורפו להצעת חוק חינוך מיוחד נכתב כדלקמן: "עיקרו של חוק חינוך מיוחד שהוא מבטא שינוי תפיסה לגבי הילד החריג;  רואה בו אנוש בר יכולת למידה וקידום עד כדי השתלבותו בחברה האנושית הסובבת המעניקה לו כלים לצורך זה- בזכות ולא בחסד. החוק מעניק להורי הילד החריג ולנציגיהם מעמד של שותפים מלאים בקביעת גורלו ותוכנית לימודיו".

מדברי הסבר אלו אנו למדים, שאם בעבר שלטה בכיפה תפיסה, שלפיה הילד בעל הצרכים המיוחדים הוא ילד חריג, שהלקות שלו מונעת מנו ללמוד, להתפתח ולהתקדם, ולכן יש לבודד אותו מהחברה הכללית ולשים אותו במסגרות של החינוך המיוחד, הרי שכעת התפיסה השתנתה, בכך שהיא רואה בילד הזה בן אנוש בר יכולת למידה וקידום למרות הלקות שלו עד כדי השתלבותו בחברה. על מנת להשיג מטרה זו (שילוב) לילד בעל הצרכים המיוחדים יש גם זכות לקבל את כל כלי העזר הנדרשים לסייע לו בכך. כלי העזר, שצריכים להינתן לילד בעל הצרכים המיוחדים ניתנים מתוקף חובה חקוקה של המדינה וזכות אלמנטארית של הילד ולא מתוך "חסד" או גמילות חסדים" או "לפנים משורת הדין". בנוסף לכך נקבע גם בדברי ההסבר לחוק, כי להורים יש תפקיד מכריע של "שותף" בקביעת גורלו ותכנית הלימודים של הילד בעל הצרכים המיוחדים וזאת בהסתמך על ההנחה, שהם מכירים את הילד שלהם יותר טוב מכל אחד אחר.

2) וועדת מרגלית: וועדה זו מונתה בשנת 2000 ע"י שר החינוך דאז מר יוסי שריד כדי לבדוק בין השאר את נושא השילוב של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל. הוועדה קבעה כבר אז, שיש אפליה ואי שוויון משמעותיים ביותר בהקצאת תקציבים ומשאבים לשירותי החינוך המיוחד בעיקר בשילוב. כמו כן הוועדה קבעה, שהקדימות לשילוב, כפי שמופיעה בחוק, איננה מתורגמת להקצאת משאבים נאותים לכיוון מסגרת זו, וכתוצאה מכך הדבר פוגע בסיכויי הילדים הללו להתפתח, ללמוד ולהסתגל. הוועדה גם העירה, שהמשאבים לשילוב מחולקים לפי מספר התלמידים הכולל של בית הספר ולא לפי צורכיהם של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים הלומדים בו. וועדת מרגלית הגישה בסופו של דבר גם המלצות על מנת להתמודד עם כל הסוגיות, שהיא העלתה, ומשרד החינוך הצהיר, כי הוא מאמץ את המלצות הוועדה והקים לצורך כך וועדות בין- משרדיות, שקבעו, שיש להגדיל את סכום התקציב המועבר למערכת החינוך הרגילה לצורך השילוב ולדאוג לנוכחותו של כוח אדם מיומן מתחום החינוך המיוחד.

מקריאת הדברים הללו מתעוררת באופן טבעי השאלה הבאה: מדוע בכלל היה צורך לכנס את וועדת דורנר? הרי כבר קמה בשנת 2000 וועדה, שעסקה בדיוק באותו נושא, והגיעה למסקנות, שאינן רחוקות מהמסקנות של וועדת דורנר. מדוע משרד החינוך במקום להחליט ליישם את מסקנות וועדת מרגלית, שאומצו על ידו ,לאלתר, העדיף תחת זאת להקים וועדה נוספת, שהגיעה גם היא לאותן מסקנות פחות או יותר? שאלה נוספת: אם מסקנות וועדת דורנר, חלילה, לא תיושמנה בשנים הבאות עקב אמתלות אלו ואחרות, האם אנו צפויים לקבל בשנים הבאות וועדה נוספת, שתקום על מנת לעסוק בדיוק באותו נושא? התחושה הקשה מכל הסאגה האומללה הזו היא שמשרד החינוך במקום ליישם את ההמלצות של הוועדה (מרגלית) שהוא במו ידיו הקים, העדיף תחת זאת למשוך את הזמן, לגרור רגליים ולהקים עוד וועדה, שגם את המלצותיה הוא לא מתכוון ליישם. שאלה נוספת: מדוע המלצות וועדת מרגלית לא יושמו, למרות שמשרד החינוך הצהיר, שהוא מאמץ אותן? מי אחראי למחדל הזה, ומי במשרד החינוך נושא באחריות להתמשכותו משנת 2000 עד ימינו אלו, ולא נתן את הדין על כך? ארחיק לכת ואומר: אם המלצות וועדת מרגלית היו מיושמות כבר בשנת 2000, אז גם דו"ח מבקר המדינה, גם פסיקות ביהמ"ש העליון וגם דו"ח וועדת דורנר לא היו באים אל העולם. ומי שילם את מחיר בשל אי יישום המלצות וועדת מרגלית? הילדים המשולבים, כמובן. לסיכום נושא עגום זה, כאשר וועדת דורנר רשמה בסוף הדו"ח שלה, שהיא מקווה שהמלצותיה ייושמו, ושהדו"ח שלה לא יעלה אבק בארכיונים, היא ביטאה בכך את החשש הגדול, המבוסס על ניסיון העבר, שמא ההתייחסות לדו"ח זה תהא דומה לדו"ח וועדת מרגלית.

 

3) חוק השילוב: בשנת 2002 תוקן חוק החינוך המיוחד, ונוסף לו פרק שלם, שעוסק בנושא השילוב (פרק ד'). בדברי ההסבר להצעת החוק נרשמו הדברים הבאים: "חוק חינוך מיוחד חותר לשילובו של ילד בעל צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגיל. ליבת החוק מצויה בסעיף 7 (ב) לפיו בבואה לקבוע השמתו של ילד בעל צרכים מיוחדים, תעניק וועדת השמה זכות קדימה להשמתו במוסד חינוך מוכר, שאינו מוסד לחינוך מיוחד.  הוראה זו משקפת את היעד ארוך הטווח של החוק... לפיו זכותו של אדם עם מוגבלות לנהל את חייו, לרבות לימודיו, בסביבה רגילה, שאיננה מוגבלת.... מטרתה של הצעה זו .... בעיקר לנסות לסייע לאותם ילדים בעלי צרכים מיוחדים המסוגלים להשתלב במסגרות הרגילות, ולהימנע ככל האפשר מהפנייתם למסגרות החינוך המיוחד, כך שיפיקו את מירב התועלת הלימודית והחברתית".

דברי ההסבר הללו מבהירים לנו באופן חד משמעי, שהסעיף המרכזי והחשוב ביותר בחוק חינוך מיוחד כולו מדבר על מתן עדיפות לשילוב על פני ההשמה במסגרת הנפרדת של החינוך המיוחד. סעיף זה משקף את היעד ארוך הטווח של מימוש הפוטנציאל של בעל הצרכים המיוחדים לנהל את חייו ולימודיו בסביבה רגילה תוך מתן עזרה וסיוע, שנדרשים לו לשם השגת מטרה זו.

לאור דברי ההסבר הברורים הללו נשאלות השאלות הבאות: מדוע ההתייחסות לשילוב כליבת החוק לא באה לידי ביטוי בפרקטיקה של משרד החינוך בהתנהלותו היום יומית? מדוע משרד החינוך במקום רק לאפשר שילוב ע"פ חוק לא מעודד באופן יזום שילוב ונותן להורים מידע בדבר היתרונות הרבים הגלומים בו? יתר על כן, מדוע משרד החינוך פועל לעיתים בניגוד מוחלט לסעיף זה בחוק תוך שהוא מנסה לשכנע הורים, שמעוניינים לשלב את ילדיהם, להשאירם בחינוך המיוחד? היינו מצפים לאור דברי ההסבר הללו לחוק השילוב, שמשרד החינוך ינהג באופן הפוך, קרי, עובדיו יהיו "סוכני שילוב" ולא "סוכני הפרדה". למשל כאשר הורה יתעקש לשים ילד בחינוך המיוחד, אז הם ינסו לשכנעו לשלב בדרך זו או אחרת (כאשר לילד יש פוטנציאל כלשהו לשילוב- אפילו ברמה המינימאלית- שמאפשר שילוב חלקי או מלא) .

4) וועדת דוברת: בינואר 2005 כתבה וועדת דוברת את "התוכנית הלאומית לחינוך" במסגרת זו היא גם הציעה הסדר חדש לקידום שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים, וכך היא כתבה: " מבחנה של חברה מוסרית ונאורה היא במידת הצלחתה לספק לכל אדם את צרכיו הייחודיים מבלי להפרידו ולהרחיקו ממסגרות החחים הרגילות. מתוך תפיסות אלה נובעת ההכרה בזכותו של כל תלמיד לקבל מענה לצרכיו הייחודיים ובכלל זה סביבת למידה המותאמת לו. יש לראות את שירותי החינוך המיוחד ומסגרות החינוך המיוחד על רצף דינאמי, שיאפשר לכל תלמיד עם צרכים מיוחדים למצות ככל הניתן את יכולתו להשתלב בחינוך הרגיל תוך מענה מיטבי לצרכיו הייחודיים".

ציטוט זה מוועדת דוברת ממחיש הן את תפיסת החינוך המיוחד כשירות ולא כמסגרת פיסית הרמטית וסגורה (אם החינוך המיוחד הוא שירות, אז הוא צריך להינתן לכל בעלי הצרכים המיוחדים ללא אפליה וקשר למסגרת הפיסית, שבה הם נמצאים, ובאופן שייתן מענה מיטבי להם), והן את התפיסה, שהחינוך המיוחד איננו מטרה בפני עצמה אלא רק אמצעי ודרך. מטרת העל, שאליה צריך לכוון החינוך המיוחד בסופו של דבר ושצריכה לעמוד לנגד עיניו באופן תמידי, היא לסייע לילד על מנת שיוכל בסופו של דבר להשתלב בצורה זו או אחרת בחינוך הרגיל ובחיים עצמם. החינוך המיוחד הוא שירות, שנועד לסייע למימוש מטרה זו.

מיותר לציין, כי תוכניתה של וועדת דוברת בכל הקשור לחינוכם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים לא יצאה את הפועל. מה נאמר ומה נגיד? 3 וועדות עסקו בנושא זה במשך 8 שנים (אחת ב-2000, שנייה ב-2005 ושלישית ב-2008), מבקר המדינה עסק בנושא זה, ביהמ"ש העליון נדרש לא אחת לדוש בנושא זה. כל הגורמים הבלתי תלויים הללו הגיעו פחות או יותר לאותן מסקנות, אבל בשטח הדברים לא מתבצעים ולא מיושמים.

 ומה באשר לעתיד? לצערנו, ניסיון העבר הבלתי מוצלח לא מאפשר לנו להיות אופטימיים ולנוח על זרי הדפנה (הדרך להפיכת השילוב מרעיון יפה למציאות חיה ובועטת בשטח היא עוד ארוכה ורצופה במאבקים ובמכשולים). בנקודה זו חשוב מאוד, שכל הגורמים, שהשילוב יקר לליבם (הורים, עמותות, ארגונים ועוד) לא ינוחו ולא ישקטו, וימשיכו לפעול במלוא הקיטור על מנת לוודא שהמלצות וועדת דורנר תיושמנה ככתבן וכלשונן תוך הפעלת לחץ מתמיד על משרד החינוך ומעקב מתמשך אחר כל צעד, שנעשה בנדון.

תמונת מצב החינוך המיוחד במדינת ישראל בראיית משרד החינוך

הפרק השני בדו"ח הסופי של וועדת דורנר הוא רלוונטי לענייננו וזאת בהקשר לסוגיות הבאות:

1)      נתונים עובדתיים חלקיים, המאפשרים השוואה בין המסגרות הסגורות של החינוך המיוחד לבין מסגרות השילוב

2)      הצגת עמדת משרד החינוך באשר להבדל בין החינוך המיוחד לשילוב תוך התמקדות בקשיים התקציביים של השילוב וחילוקי דעות עם משרד האוצר בהקשר זה.

3)      עמדת משרד החינוך באשר לנושא הסייעות בכלל ובשילוב בפרט.

4)      מעורבות משרד הבריאות וקופות החולים בתהליך קבלת ההחלטות בדבר ההשמה של ילדים בעלי צרכים מיוחדים.

נתונים עובדתיים

הנתונים העובדתיים, שמובאים בפנינו בפרק זה הם חשובים ביותר, שכן הם מאפשרים לנו לדעת את המצב לאשורו ולראות את התמונה בכללותה ללא כחל וסרק. באמצעות נתונים אלה אנו יכולים לערוך השוואות בין המסגרות הפיזיות הסגורות של החינוך המיוחד לבין מסגרות השילוב. ההנחה הבסיסית אומרת, שעם עובדות מוכחות, אי אפשר להתווכח. אחת הטענות, שהושמעו במהלך דיוני וועדת דורנר הייתה, שמשרד החינוך לא מפרסם במכוון נתונים עובדתיים באשר למספר הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, שנמצאות במסגרות הלימודיות השונות (חינוך מיוחד מול שילוב). כמו כן הושמעו טענות, שאין נתונים, המאפשרים להשוות בין מספר הילדים בעלי לקות מסוימת, שנמצאים בחינוך המיוחד מול השילוב. בהיעדר נתונים עובדתיים מעין אלה כל מה שנכתב או נאמר בנושא מתבסס בעיקרו של דבר על ניסיון אישי, תחושות בטן, רגשות והמון אמוציות. במצב של ערפל קרב מעין זה יכול משרד החינוך לטעון, שההורים שוגים, שכן הם מבססים את טיעוניהם על רגשות במקום על העובדות לאשורן. לעומת זאת כאשר משרד החינוך בכבודו ובעצמו מציג בפני וועדת דורנר נתונים עובדתיים, הרי שאי אפשר להתווכח ולומר, שהדברים נראים אחרת לגמרי. אומנם יש מקום לחילוקי דעות וויכוח על הפרשנות,שניתנת לעובדות וכן למסקנות, שאליהן מגיע כל אחד מניתוחן, אך על דבר אחד אי אפשר להתווכח: על עצם קיומן של העובדות, על עצם נכונותן ועל כך שהן מהוות עוגן של תמיכה וסיוע לכל אמירה או דעה, שעד כה לא היו לה תימוכין בשטח, ואילו עתה ניתן לבסס אותה עליהן באופן ברור ונחרץ יותר.

נשאלה השאלה: האם וועדת דורנר מספקת לנו (באמצעות משרד החינוך, כמובן) נתונים עובדתיים מפורטים ומלאים? כמובן שלא!! הנתונים, שמוצגים בפרק זה של וועדת דורנר הם נתונים כלליים ביותר, שלא מאפשרים לנו לדעת לצורך השוואה, כמה ילדים בעלי צרכים מיוחדים עם לקות מסוימת נמצאים בחינוך המיוחד וכמה- בחינוך הרגיל? אולם גם הנתונים הכלליים, שמספקת עבורנו וועדת דורנר, מאפשרים לנו ללמוד דברים חדשים וחשובים, שחלקם מאששים את שנכתב באתר זה.

במסגרת הצגת הנתונים וועדת דורנר חילקה את הילדים בעלי הצרכים המיוחדים לשתי קבוצות: בעלי לקויות שכיחות באוכלוסיה מול בעלי לקויות נדירות. הקבוצה של הילדים בעלי הלקויות השכיחות באוכלוסיה כוללת את הילדים בעלי לקויות הלמידה,משכל גבולי, הפרעות התנהגות, מעוכבי שפה, מעוכבי התפתחות, פיגור קל וחשד לפידור קל. אם נתבונן לעומק בקבוצה זו אז נוכל להבחין, שכל הילדים, השייכים לקטגוריה של לקויות שכיחות הם ילדים,שהלקויות שלהם הם קלות באופן יחסי. לעומת זאת האוכלוסיה של בעלי הלקויות הנדירות כוללת את הילדים הסובלים משיתוק מוחין, בעלי נכויות פיזיות קשות, אוטיסטים, פיגור בינוני, פיגור קשה, הפרעות נפשיות קשות, לקות ראייה ולקות שמיעה.. אם נתבונן לעומק בקבוצה זו נוכל להבחין בשתי קבוצות משנה:

1)      ילדים עם נכויות פיזיות או מגבלות פיזיות.

2)      ילדים עם בעיות התנהגותיות, התפתחותיות, שכליות ורגשיות.

אליבא דמשרד החינוך כל הילדים בעלי הלקויות הנדירות הם גם בעלי הלקויות המורכבות. כיצד מגיעים למסקנה זו? מניתוח תשובת משרד החינוך באשר ליום לימודים ארוך. ע"פ משרד החינוך ילדים בעלי לקויות קלות לא זכאים ליום לימודים ארוך, ואילו ילדים בעלי לקויות מורכבות זכאים לכך. בפירוט הילדים, שלא זכאים ליום לימודים ארוך מופיעות כל הלקויות, שהוגדרו כלקויות שכיחות באוכלוסיה, ואילו בפרוט הילדים, שזכאים ליום לימודים ארוך פורטו כל הלקויות, שהוגדרו כנדירות באוכלוסיה. המסקנה המתבקשת: אליבא דמשרד החינוך הלקויות הקלות הן השכיחות באוכלוסיה, ואילו הלקויות הנדירות הן המורכבות באופן חופף לחלוטין. האם חלוקה זו של משרד החינוך היא נכונה ומדויקת בהקשר לנושא השילוב והפוטנציאל הגלום בו? בשאלה זו אעסוק בתום הצגת הנתונים העובדתיים, שעליהם הסתמכה וועדת דורנר בדו"ח זה.

נתון מספר 1

כמה תלמידים בעלי צרכים מיוחדים היו במדינת ישראל בשנת 2007, כמה מהם למדו במסגרות של החינוך המיוחד, וכמה מהם שולבו? סה"כ התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים: 128000, מתוכם 53599 (42%) למדו במסגרות של החינוך המיוחד ו-74901 (58%) למדו בחינוך הרגיל. לכאורה, נתון זה הוא מעודד,שכן הוא מראה לנו, שרוב בעלי הצרכים המיוחדים לומדים בחינוך הרגיל. ברם הסתכלות יותר ספקנית וביקורתית יכולה להזכיר לנו, שבמדינה, שחרתה על דגלה את נושא השילוב, היינו מצפים למצוא 90% בעלי צרכים מיוחדים המשולבים בחינוך הרגיל ולא 58%. בנוסף הנתון הנ"ל הוא כללי מאוד ולא מעיד על דבר, שכן התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים היא קבוצה הטרגונית מאוד, שכוללת לקויות שונות זו מזו ובדרגת מורכבות שונה. על מנת להסיק מסקנות ספציפיות יש לרדת לרת פירוט גבוהה יותר. רצ"ב תרשים הממחיש את הנתון הנ"ל:


נתון מספר 2

בשנת 2007 שולבו בישראל 74901 ילדים בעלי צרכים מיוחדים. כמה מהם היו בעלי לקויות קלות וכמה מהם היו בעלי לקויות מורכבות? מתוך 74901 הילדים המשולבים 68401 הם ילדים הסובלים מלקויות קלות (לקות למידה, משכל גבולי, הפרעות התנהגות, מעוכבי שפה, מעוכבי התפתחות,פיגור קל וחדש לפיגור קל). אין נתונים פרטניים לגבי כל סוג לקות ולקות. באשר לקויות המורכבות רק 6500 ילדים בעלי צרכים מיוחדים (9%) שולבו בחינוך הרגיל וזאת ע"פ החלוקה באה: שיתוק מוחין ונכות פיזית (1300), אוטיזם (900), פיגור בינוני (200), הפרעות נפשיות (200), לקות ראייה (1200) ולקות שמיעה (2700). מה ניתן ללמוד מנתון זה? ניתן ללמוד, שרוב התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים המשולבים הם ילדים בעלי לקויות קלות, ורק מעט מאוד בעלי לקויות מורכבות משולבים בחינוך הרגיל. נתון זה מקשה עלינו ללמוד את המצב לאשורו, שכן ניתן לטעון, שהלקויות הקלות הן שכיחות באוכלוסיה והלקויות המורכבות נדירות, כך שהגיוני למצוא פערים מעין אלה. ניתן להסיק מסקנות רק אם משווים בין חלקם של בעלי הלקויות המורכבות בשילוב יחסית לכל אוכלוסיית הילדים המשולבים לבין חלקם יחסית לכל אוכלוסיית בעלי הלקויות המורכבים. השוואה נכונה יותר יכולה להיות בין בעלי לקויות קלות, שנמצאים בחינוך המיוחד לבין בעלי לקויות קלות שנמצאים בשילוב, וכן השוואה דומה בהתייחס לבעלי לקויות מורכבות. רצ"ב 2 תרשימים המתייחסים לנתון זה:

 

 


 


 

נתון מספר 3

כמה לקויות קלות מול לקויות מורכבות יש בחינוך המיוחד? מתוך 53599 תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, הלומדים בחינוך המיוחד 35733 הם בעלי ללקויות קלות (66%) ורק 17866 (33%) הם בעלי לקויות מורכבות. הנתון הזה הוא חמור ביותר, שכן היינו מצפים שכל הילדים בעלי הלקויות הקלות ילמדו בחינוך הרגיל, שכן מוסכם ע"י כל המומחים ואנשי המקצוע, שמקומם של בעלי הלקויות הקלות הוא בחינוך הרגיל, והנה באה המציאות וטופחת על פנינו ומראה לנו באופן חד משמעי, ש-66% הילדים, שנמצאים במסגרות של החינוך המיוחד הם בכלל ילדים בעלי לקויות קלות. זו שערורייה, שאין כדוגמתה!!!

יש לזכור, כי אתר זה הוקם על מנת לעודד הורים על מנת לשלב את לשלב את ילדיהם במסגרות החינוך הרגילות. אנו מתמקדים בעיקר בילדים בעלי הלקויות המורכבות, ודוחפים כמה שיותר על מנת לשלבם בחברה הרגילה מתוך הנחה, שרוה מוחלט של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים יכולים להשתלב בחינוך הרגיל בדרך זו או אחרת (שילוב מלא או סוגי שילוב חלקיים). באשר לילדים בעלי הלקויות הקלות, האתר הזה לא הוקם על מנת לפעול למענם, שכן הנחת העבודה אומרת, שאין בכלל מחלוקת, שהמקום היחיד המתאים להם הוא בחינוך הרגיל, ואין לשים אותם בשום אופן ותנאי בחינוך המיוחד, והנה מגיע לו הנתון הזה ומראה לנו את המציאות העגומה של ילדים בעלי לקויות קלות, שנמצאים בחינוך המיוחד ומספרם אף עולה על אלה שהם בעלי לקויות מורכבות. למה היינו מצפים במצב הטבעי והנורמאלי. היינו מצפים למצוא 100% בעלי לקויות מורכבות בחינוך המיוחד, וכלל לא למצוא בעלי לקויות קלות במסגרתו. נתון זה הוא מפתיע לרעה בחומרתו, ומעיד עד כמה המצב הוא עגום. לצערנו, אין לנו נתונים פרטניים מבחינה מספרית על כל לקות ולקות, ואנו מסתמכים לצורך נתון זה, על מה שאמרה וועדת דורנר בהקשר ליום לימודים ארוך. וועדת דורנר אמרה, שכששליש מהילדים שהם בעלי הלקויות המורכבות זכאים ליום לימודים ארוך במסגרת החינוך המיוחד, ואילו שני שליש הנותרים, שהם בעלי לקויות קלות, ושנמצאים בחינוך המיוחד, כלל אינם זכאים ליום לימודים ארוך. רצ"ב תרשים הממחיש את שנכתב באשר לנתון זה:


נתון מספר 4

כמה תלמידים בעלי לקויות קלות למדו במדינת ישראל בשנת 2007? כמה מהם למדו בחיוך הרגיל וכמה מהם בחינוך המיוחד? במדינת ישראל למדו בשנת 2007 104134 תלמידים בעלי לקויות קלות. מתוכם 68401 למדו בחינוך הרגיל (66%) ו-35733 (33%) למדו בחינוך המיוחד. נתון זה מצטרף לנתון מספר 3, ואף הוא מעיד על חומרת המצב. היינו מצפים ש-100% מהתלמידים בעל הלקויות הקלות ילמדו בחינוך הרגיל ולא 66% בלבד.כמו כן היינו מצפים שאף ילד בעל לקות קלה לא יהיה בין כותליו הסגורים של מוסד/כיתה לחינוך מיוחד, והנה אנו מגלים להפתעתנו הרעה, ששליש מבעלי הלקויות הקלות לומדים בכלל במסגרות של החינוך המיוחד. כיצד אפשר בכלל לחשוב על שילוב של ילדים בעלי לקויות מורכבות בחינוך הרגיל, כאשר זו תמונת המצב באשר ללקויות הקלות? נתונים מספר 3 ו-4 מחייבים לעשות טיפול שורש דחוף, ולהוציא מיידית את הילדים בעלי הלקויות הקלות מהחינוך המיוחד ולשלבם בחיוך הרגיל, שכן המצב העולה מנתונים אלה הוא לא נכון, לא טבעי, מעוות לחלוטין ונוגד את כל מה שמוסכם ומקובל. להלן התרשים שעליו מתבסס נתון זה:


נתון מספר 5

כמה תלמידים בעלי צרכים מיוחדים עם לקויות מורכבות למדו בשנת 2007 במדינת ישראל? כמה מהם למדו בחינוך המיוחד, וכמה- בחינוך הרגיל? בשנת 2007 היו 24366 בעלי לקויות מורכבות. מתוכם 17866 למדו בחינוך המיוחד (73%) ו-6500 בשילוב (27%). גם נתון זה אינו מוסיף כבוד לנושא השילוב במדינת ישראל. מכיוון שהנחת היסוד שלנו אומרת, שהשמת ילד בחינוך המיוחד הוא האלטרנטיבה האחרונה, שיש לבחור בה ורק לאחר שכלו כל הקיצין, היינו מצפים למצוא רוב גדול של בעלי לקויות מורכבות בשילוב חלקי או מלא ולא אחוז זעום מעין זה. במילים אחרות ההשמה בחינוך מיוחד צריכה להיות רק במקרים נדירים וקשים במיוחד, ולא בכל המקרים המורכבים האחרים. השילוב דורש אומנם במקרים הללו השקעה, מאמץ, רצון  ויכולת מצד אחד, אך מצד שני הוא בהחלט אפשרי. לצערנו במקום להשקיע בנושא השילוב ולעמוד באתגריו בכבוד, מעדיפים לבחור בדרך הקלה, להשאיר הילדים הללו בחינוך המיוחד במסגרות שמבדילות אותם ומקבעות אותם כחריגים לכל חייהם. רצ"ב תרשים הממחיש את נתון זה:


 

 

נתון מספר 6

בישראל היו בשנת 2007 128500 תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. כמה מהם הם בעלי לקויות מורכבות וכמה מהם הם בעלי לקויות קלות? 104134 הם בעלי לקויות קלות (81%) ו-24366 (19%) הם בעלי לקויות מורכבות. נתון זה מעיד על כך, שאכן הלקויות המורכבות הן הלקויות הנדירות, ואילו הלקויות הקלות הן הלקויות השכיחות באוכלוסיה. רצ"ב תרשים הממחיש זאת:


החלוקה ללקויות מורכבות אליבא דמשרד החינוך

באשר ללקויות הקלות אין בכלל מחלוקת, שכל הלקויות שמשרד החינוך סיווג אותן כקלות הן אכן כאלה, אך מה בדבר הלקויות המורכבות, האם הן, אכן ,כולן מורכבות באמת? תשובה לשאלה זו תלויה בנקודת מבט של מי שהכין את הנתונים הללו לוועדת דורנר. הבה נבחן שוב את הנתונים, שהובאו בפני וועדת דורנר באשר לתלמידים בעלי הלקויות המורכבות, שמשולבים בחינוך הרגיל, ושמספרם מגיע ל-6500 בלבד. ע"פ משרד החינוך מתוך 6500 התלמידים הללו יש 1300 בעלי שיתוק מוחין או נכות פיזית, 900 עם אוטיזם, 200 עם פיגור בינוני, 200 עם הפרעות נפשיות, 1200 עם לקות ראייה ו-2700 עם לקות שמיעה. האם כל הלקויות האלה הן אכן מורכבות? מבחינת משרד החינוך כל הלקויות הללו הן מורכבות, שכן הן דורשות השקעה רבה מבחינה תקציבית, עזרי לימוד, התאמות וכוח אדם על מנת לאפשר את השילוב. אכן, מבחינת התייחסות המערכת החינוכית כל הלקויות הללו הן מורכבות, אך האם מבחינת פוטנציאל השילוב של הילד עצמו הן גם מורכבות? אם נבחן את הילד עצמו בלבד ונתעלם מכל האלמנטים החיצוניים, התקציביים והמערכתיים, שלא תלויים בו, האם גם אז נסווג את כל הלקויות הללו כלקויות מורכבות? ישנן לקויות, שמצויות ברשימה הנ"ל, שהן, אכן, מורכבות, שכן המורכבות קשורה ישירות ללקות של הילד עצמו. למשל כאשר מדובר על לקות, הנובעת מבעיה שכלית, תקשורתית, התפתחותית, נפשית וקוגניטיבית, אז בהחלט ניתן לומר, שאכן, מדובר בלקות מורכבת מבחינת פוטנציאל השילוב (זה לא אומר שהשילוב הוא בלתי אפשרי גם במקרים הללו, אלא שהוא יותר מאתגר ודורש השקעה רבה יותר מצד המערכת). לקבוצה זו שייכים הילדים הסובלים מאוטיזם, פיגור בינוני והפרעות נפשיות. ברם כאשר מדובר על נכות פיזית או על מגבלה פיזית, האם גם אז אפשר להגדיר זאת כלקות מורכבת מבחינת פוטנציאל השילוב של הילד בלבד? לא ולא!!! לא צריכה להיות שום מגבלה לשלב ילד נכה או ילד שסובל ממגבלה פיזית בחינוך הרגיל. המגבלות היחידות שקיימות בהקשר לנושא זה קשורות ליכולתה של המערכת החינוכית לקלוט לשורותיה את הילדים הללו. לצורך כך יש לספק להם עזרי לימוד מותאמים, לאפשר להם נגישות למוסד החינוכי ולהוציא לצורך כך כספים. במישורים הללו שאינם קשורים כלל לילד עצמו הלקות שלו נחשבת למורכבת, אך מבחינת פוטנציאל השילוב הלקות שלו נחשבת לקלה לא פחות משאר הלקויות הקלות האחרות. במידה ואנו מסווגים את הלקויות הפיזיות כלקויות קלות (מקסימום בינוניות) ולא מורכבות, אז הנתונים, שהוצגו לעי"ל משתנים בצורה ניכרת. הבה נבדוק זאת. בהנחה שהלקויות הפיזיות נחשבות ללקויות קלות מבחינת פוטנציאל השילוב, אזי בהתייחס לנתון מספר 2, 98% מהילידים בעלי הצרכים המיוחדים המשולבים בחינוך הרגיל הם בעלי לקויות קלות, ורק 2% מהם הם בעלי לקויות מורכבות. רצ"ב תרשימים הממחישים נקודה זו:

 

 


 

 

 

 

 


יש לזכור, כי הילדים בעלי הלקויות המורכבות מהווים 15%-19% מכל בעלי הצרכים המיוחדים, כך שאם רק 2% מהילדים בשילוב הם בעלי לקויות מורכבות לעומת 15% המשקל שלהם באוכלוסיה של בעלי הצרכים המיוחדים או אליבא דמשרד החינוך 9% מהילדים בשילוב הם בעלי לקויות מורכבות לעומת 19% המשקל שלהם באוכלוסיה, הדבר מעיד על מספרם המועט בשילוב וזאת יחסית לגודלם באוכלוסיה. רצ"ב תרשימים הממחישים נקודה זאת:


 


 

בהנחה שלקויות פיזיות נחשבות ללקויות קלות, אזי במסגרת השילוב לומדים 73601 בעלי לקויות קלות ורק 1300 בעלי לקויות מורכבות, והם מהווים רק 7% מכל האוכלוסייה של 19166 בעלי הלקויות המורכבות כולם, ופחות מ-2% מכלל הילדים המשולבים. במילים אחרות 93% מבעלי הלקויות המורכבות נמצאים בחינוך המיוחד ורק 7% לומדים בחינוך הרגיל. לאור נתונים אלה עולה גם האחוז של בעלי הלקויות הקלות כולם ועומד על 85% (במקום 81% אליבא דמשרד החינוך), ואילו האחוז של בעלי הלקויות המורכבות כולם יורד מ-19% ל-15%.

מן הראוי להבהיר, כי ההתייחסות לבעלי מגבלות ונכויות פיזיות צריכה להיות כמו לבעלי לקויות קלות אחרות, דהיינו, לא צריך להיות צל של ספק, שהם חייבים להיות משולבים ללא עוררין בחינוך הרגיל.

הצגת עמדת משרד החינוך באשר לשילוב

בהצגת עמדתו משרד החינוך מתמקד הן בקשיים התקציביים של השילוב והן בהשוואה בין החינוך המיוחד לרגיל. במסגרת זו מובעת בקצרה גם עמדתו של משרד האוצר. כאשר בוחנים את עמדת משרד החינוך בהקשר לסוגיה זו ניתן לרכזה בשתי נקודות מרכזיות:

א)      התקציב לשילוב אינו מספק: הכסף שמועבר כיום ע"י משרד האוצר למשרד החינוך אינו מאפשר לעמוד ברף הנדרש לאספקת שירותי חינוך מיוחד מינימאליים לילדים המשולבים במסגרות החינוך הרגילות. להלן הנתונים העובדתיים, נכון למועד כתיבת הדו"ח הממחישים זאת:

משרד האוצר הקצה בעבר לטובת השילוב סכום שנתי של 400 מיליון ₪ מתוך תקציב החינוך המיוחד. בנוסף לכך הוא התחייב להעביר בין השנים 2004-2010 תוספת של 260 מיליון ₪ (43 מיליון לשנה- כפי שבוודאי זכור לכם ביהמ"ש דרש סכום מינימאלי של 120 מיליון לשנה). תוספת זו של 260 מיליון ₪ ל-6 שנים אמורה להפוך החל משנת 2010 לתוספת שנתית קבועה, כך שהחל משנה זו השילוב יתוקצב באופן קבוע בסכום של 660 מיליון ₪. ומה אומר משרד החינוך על כך? "עם זאת משרד החינוך סבור, כי אין בתוספת תקציבית זו כדי לאפשר לכל תלמיד לקבל את מלוא השירותים שלהם הוא זקוק". ומה באשר לתוספת שהתקבלה בשנים 2004-2009? לדברי משרד החינוך משרד האוצר העביר 230 מיליון ₪ מתוך 260 מיליון ₪ בתקופה זו. הכסף נוצל על מנת להרחיב את תוכנית השילוב למוסדות ומגזרים שלא נכללו בעבר בתוכנית השילוב, וכן לתגבור שירותי חינוך מיוחד לילדים משולבים עם לקויות בשכיחות נמוכה באוכלוסיה. סכום זה אפשר רק שילוב חלקי בחטיבות העליונות של בתי הספר ורק  לבעלי לקויות, ששכיחותן נמוכה באוכלוסיה. ומה באשר ל-30 מיליון ₪ הנותרים. על כך אומר משרד החינוך: "ע"פ עמדת גורמי המקצוע במשרד החינוך 30 מיליון ש"ח הנותרים לא יספיקו ליישום תוכנית השילוב בחטיבות העליונות אפילו ברמה המינימאלית.

כזכור לכם בג"ץ מרציאנו חייב את המדינה להעביר לטובת השילוב תוספת מינימאלית שנתית של 120 מיליון ₪ , ברם הסכום שהועבר בפועל בשנים 2004-2010 הסתכם רק בשליש מכך (43 מיליון ₪ לשנה). באשר לכך שהתוספת בסך 260 מיליון ₪ תהפוך לקבועה החל משנת 2010, אומר על כך משרד החינוך בכבודו ובעצמו, שגם תוספת מעין זו כשלעצמה איננה מספיקה. מכאן אפשר להבין ולהסיק שעל אחת כמה וכמה הסכום, שקבע בג"ץ בזמנו (120 מיליון ₪) הוא לא סכום משמעותי, שעונה לצורכי השילוב.

ומהי עמדת משרד האוצר בנושא? משרד האוצר גורס, שזהו הסכום, שסוכם עליו כתוספת לשילוב בין משרדי האוצר והחינוך, וכי יש לעמוד בו. אם משרד החינוך סבור, שהסכום הזה לא מאפשר לו להפעיל את תוכנית השילוב, אז שיסיט כספים מסך הכול התקציב שלו על מנת לעמוד בדרישות החוק. עמדה זו של משרד האוצר רומזת, שלמשרד החינוך יש כספים נוספים בתקציבו, שניתן להעבירם לשילוב.

ב)      לשילוב מגיע פחות תקציבים:  לדעת משרד החינוך מעצם ההגדרות המופיעות בחוק לילדים המשולבים מגיעים פחות כספים מאשר לילדים, שנמצאים בחינוך המיוחד. מכאן נובע שבניגוד לילדים, ששוהים במסגרות הפיזיות של החינוך המיוחד, הם אינם זכאים להסעות, ארוחות, ושירותים רפואיים וסוציאליים, אך מאידך גיסא זכאים לשירותי סיוע (על טיבם של שירותי הסיוע כבר עמדתי באתר זה). כדי להצדיק עמדה זו משרד החינוך משתית את דבריו על טעמים מהותיים המדגישים את ההבדלים בין מוסד רגיל למוסד לחינוך מיוחד. משרד החינוך גורס כי מוסד לחינוך מיוחד מותאם במיוחד לשרת אוכלוסיה מסוימת, ולכן הוא מצויד בתשתיות, שמותאמות ללקות הספציפית, שבה הוא אמור לטפל. לעומת זאת מוסד לחינוך רגיל אינו בנוי ומיועד לאוכלוסיה בעלת לקות מסוימת. כמו כן משרד החינוך טוען, כי סל השירותים, שמחויבת המדינה לתת לילדים בעלי הצרכים המיוחדים הוא מספק בהחלט, שכן הוא כולל תוספות של הוראה ולימוד וכן שירותים מיוחדים, שיש בהם לסייע לשילוב אפקטיבי.  הנקודה האחרונה, שאותה מביא משרד החינוך להצדקת עמדתו היא שהתקציב בחינוך המיוחד ניתן לכיתה ולא לילד הבודד, ולכן גם כאשר מספר ילדים בכיתה לחינוך מיוחד עוזבים אותה במהלך השנה לטובת השילוב, הרי שהתקציב נשאר אותו דבר ואינו משתנה.

הבה נבחן את טענות משרד החינוך אחת לאחת:

1)      הטענה שלפיה מוסד לחינוך מיוחד ערוך לקלוט תלמידים בעלי צרכים מיוחדים יותר מאשר מוסד רגיל היא טענה, שמעודדת הפרדה ובולמת את השילוב. אם משרד החינוך מאמין באמת ובתמים בשילוב, כפי שהוא מכריז במישור ההצהרתי חדשות לבקרים, אז הוא חייב לשנות את הגישה ולאפשר פיתוח של תשתיות, עזרים ותנאים, שיאפשרו לילדים בעלי צרכים מיוחדים להיקלט בבתי ספר רגילים באותה קלות, כפי שהם נקלטים בחינוך המיוחד. במילים אחרות, כאשר יש לילד פוטנציאל לשילוב, והוא נבלם ונעצר, אך ורק בגלל שבית הספר לא ערוך לכך או בגלל שמישהו קבע שהוא לא תוכנן מלכתחילה לילדים בעלי צרכים מיוחדים אלא רק לאוכלוסיה רגילה, הרי שזה מקומם במיוחד. מה אמורים הורים, שרוצים לשלב את ילדם בחינוך הרגיל לחשוב, כאשר משרד החינוך אומר, שהחינוך המיוחד ערוך לקלוט את ילדם יותר מאשר החינוך הרגיל? האם משפט זה יעודד אותם לשלב או ירתיע אותם מלעשות כן?

2)      באשר לטענה השנייה: משרד החינוך סותר את עצמו, שכן מצד אחד הוא חוזר וטוען, שהכסף שהוא מקבל ממשרד האוצר אינו מאפשר לו לעמוד בדרישות החוק ולאפשר שילוב אפילו ברמה

      המינימאלית. מצד שני כדי להצדיק את עמדתו בנושא אחר הוא אומר שסל השילוב הוא בהחלט          מספק את צורכי הילדים המשולבים באופן האפקטיבי ביותר.

3)      הנקודה השלישית שאותה מעלה משרד החינוך היא בלתי מובנת לחלוטין ולא ברור מה הקשר בינה לבין סוגיית התקציבים לשילוב, שלדעת משרד החינוך צריכים להיות מופחתים. הכיצד העובדה שהתקציבים בחינוך המיוחד ניתנים לכיתות ולא ליחידים מצדיקה הפחתה כלשהי בתקציבי השילוב? מה הקשר בין זה לזה? אם כבר מנסים למצוא קשר בין שני הדברים זה לא קשר של משתנה אחד שמצדיק את משנהו אלא מסביר אותו, רוצה לומר, בגלל שהתקציבים בחינוך המיוחד הם לכיתה ללא קשר למספר התלמידים, הרי שבשל כך כספים רבים שוכבים בחינוך המיוחד, בשעה שהילדים, שעבורם הכספים, צריכים להיות מוצאים, נמצאים בכלל במסגרות השילוב של החינוך הרגיל, ולכן הם לא יוכלו להינות מהם. לדוגמא, ילד שמוצא מהמסגרת של החינוך המיוחד במהלך השנה ועובר לחינוך הרגיל, הכסף, שנועד לטפל בו ולשמש את צרכיו המיוחדים לא עובר איתו לחינוך הרגיל אלא נשאר בחינוך המיוחד ומשמש את אלה שנותרו בו. משמעות הדבר היא ברורה: הכסף הזה שחסר מאוד בחינוך הרגיל נשאר בחינוך המיוחד ומשמש לצרכים אחרים, והילד, שהכסף נועד עבורו, כבר לא יוכל להינות ממנו יותר. במידה ותקציבי השילוב היו עתירים במזומנים, אז היינו עוד יכולים להעלים עין מעובדה זו, אך כאשר משרד החינוך בכבודו ובעצמו אומר לנו ומודה בפנינו, שלשילוב חסרים תקציבים רבים, אז במצב הזה להשאיר את הכסף שנועד לטיפול בילדים הללו במסגרות, שאותן הם עזבו ולא שייכים אליהן יותר, זו פשוט איוולת ממדרגה ראשונה.

לסיכום נקודה זו, אכן, צודק משרד החינוך בכך שמסגרות החינוך המיוחד שונות בתכלית ממסגרות החינוך הרגיל. עם זאת אין הדבר מצדיק  להפלות מסגרת אחת לטובת האחרת בטענה, שאחת מהן יותר מתאימה מרעותה. משרד החינוך חייב לתת הן לילדים המשולבים והן ילדים בחינוך המיוחד את התקציבים הנדרשים כדי לטפל בהם באופן המיטבי, ולשם כך עליו לערוך את כל ההתאמות הנדרשות. על משרד החינוך לזנוח את הגישה המפרידה, שגורסת שהמוסד החינוכי הרגיל לא נועד לקלוט את בעלי הצרכים המיוחדים, ולכן מוצדק לתת להם פחות כספים מאשר הילדים, שנמצאים בחינוך המיוחד. אומנם יש הבדלים מהותיים בין מוסד לחינוך מיוחד לבין מוסד לחינוך רגיל, שמחייבים מתן שירותים שונים עם דגשים שונים בכל אחד מהם, אך אין הצדקה למנוע שירותים או תקציבים רק מתוך נקודת מבט מעוותת שבית הספר הרגיל בכלל לא יועד במקור לקלוט ילדים מסוג זה. במקום הגישה המפרידה משרד החינוך צריך לאמץ את הגישה, שאומרת שהמוסד הרגיל פתוח לקלוט גם ילדים בעלי צרכים מיוחדים ולעשות את כל השינויים הנדרשים על מנת לאפשר להם להשתלב בקלות ולגייס את כל המשאבים הדרושים לכך וזאת מבלי לשנות את מהותו של המוסד כמוסד חינוכי רגיל. זו גישה נכונה, שחובה לאמץ אותה, שכן היא תואמת מדיניות משרד החינוך עצמו בדבר העדפת השילוב על פני ההשמה במסגרות של החינוך המיוחד.

עמדת משרד החינוך באשר לנושא הסייעות בכלל ובשילוב בפרט

" עמדת משרד החינוך היא כי את התמיכה של הסייעות יש לראות כחלק ממכלול אינטגרטיבי של תמיכות הניתנות לילדים עם צרכים מיוחדים ולא כתמיכה נפרדת העומדת בפני עצמה. עמדה זו של המשרד היא עמדה מקצועית שעל פיה כלל שירותי החינוך הם אינטגרטיביים והסייעת היא חלק מעבודה בצוות רב מקצועי".

ציטוט זה ממחיש לנו שמשרד החינוך לא מבדיל בדבריו בין הסייעות שנמצאות בחינוך המיוחד לבין אלה שנמצאות בשילוב, ומתייחס אל כולן כמקשה אחת וזאת בהתייחס לתפקידן ולחשיבות הנגזרת ממנו. משרד החינוך רואה בסייעות הן בחינוך המיוחד והן בשילוב כחלק ממכלול של תמיכות בילדים בעלי צרכים מיוחדים ע"י צוות רב מקצועי  ולא כתמיכה נפרדת.  ציטוט זה ממחיש את מידת החשיבות המוגבלת והמצומצמת שמיוחסת לסייעות ע"י משרד החינוך.

בנוסף לכך משרד החינוך סבור, כי הסתמכות יתר על סייעות (בין אם בחינוך הרגיל או המיוחד) היא לא נכונה ולא מסייעת לטובת העניין. על מנת להצדיק את עמדתו זו מביא משרד החינוך מחקרים, שנערכו בנושא בארץ ובחו"ל.

כאשר אנו קוראים את עמדת משרד החינוך בנושא, אז נשאלת באופן טבעי השאלה הבאה: הכיצד משרד החינוך תופס את כל הסייעות כמקשה אחת? הרי אין כל ספק, שמסגרות החינוך המיוחד הן שונות בתכלית ממסגרות החינוך הרגיל. לאור העובדה הזו, האם יש בכלל מקום לספק או לפקפוק שתפקידי הסייעת בחינוך הרגיל אינם יכולים להיות דומים או זהים לתפקידיה בחינוך המיוחד? אז מדוע משרד החינוך בוחר להתעלם מכך בדבריו לוועדת דורנר, ומדוע הוא תופס את הסייעות כמקשה אחת ובלי קשר למסגרות שבהן הן נמצאות? השאלות הנוקבות הללו נשאלות, שכן יש הבדלים מהותיים בין החינוך המיוחד לרגיל בהתייחס לסוגית הסייעות. בשעה שבחינוך המיוחד ניתן, אכן, לתפוס את הסייעת כחלק ממערך אינטגרטיבי של תמיכה בילד, הרי שבשילוב התמונה שונה לחלוטין, שכן ילד משולב שנמצא בחינוך הרגיל זוכה למעט מאוד שירותי תמיכה וסיוע מאנשי החינוך המיוחד וזאת להבדיל מילד בעל צרכים מיוחדים, ששוהה במסגרות של החינוך המיוחד, וזוכה לטיפול צמוד במשך כל שעות שהותו במוסד החינוכי מאנשי המקצוע של החינוך המיוחד. במצב מעין זה חשיבות הסייעת בחינוך הרגיל עולה לאין שיעור על זו של החינוך המיוחד, שכן הוא הגורם היחיד שצמוד את הילד במשך רוב זמן שהותו במוסד החינוכי. אנשי החינוך המיוחד אומנם נותנים שירותים גם לילדים המשולבים, אך הם לא מלווים אותם לאורך כל זמן שהותם במוסד החינוכי, ולכן את הואקום הזה צריכה למלא הסייעת, שחייבת להיות מקצועית ביותר ולעבור כל הזמן הדרכות והשתלמויות בנושא, ולא פחות חשוב לקבל משכורת הולמת, שמשקפת את כובד האחריות המוטל עליה. חשיבותה הרבה של הסייעת בשילוב עולה לאין שיעור על הסייעות בחינוך המיוחד וזאת מתוקף היותה הגורם היחיד שצמוד אל הילד ברוב זמן שהותו במוסד החינוכי. נשאלת השאלה: מדוע משרד החינוך התעלם מנקודה חשובה זו? מכיוון שמשרד החינוך מתעלם לחלוטין בדבריו מחשיבותה של הסייעת בשילוב, ואף מרחיק לכת ומתאר את תפקידה כשולי באופן יחסי, הרי שמכאן נובעת גם התייחסותו אליה (עובדת עירייה ,בלתי מקצועית, המקבלת שכר מינימום ולא מסוגלת/ אינה רוצה להשקיע בילדי השילוב את מה שנדרש להשקיע בתפקיד שטומן בחובו אחריות רבה מאוד וזאת בשל העדר ידע מקצועי או חוסר חשק ומוטיבציה)

באשר למחקרים שהביא משרד החינוך בעניין הנזק שטמון בהסתמכות יתר על סייעות ניתן לומר את הדברים הבאים: משרד החינוך עושה הכול כדי להפחית בחשיבות התפקיד של הסייעות, ולשם כך הוא מביא בפנינו את המחקרים הללו. ברם, אם המחקרים הללו נכונים ומדויקים, עדיין אין קשר בין ממצאי המחקרים לבין סוגיית חשיבותן של הסייעות בשילוב. במילים אחרות גם אם הסתמכות יתר על סייעות היא מזיקה, זה עדיין לא אומר, שתפקידן בשילוב הוא לא חשוב מאין כמותו.

לסיכום, לא לחינם מפחית משרד החינוך בחשיבותן ובמקומן של הסייעות בשילוב, ולא לחינם הוא אינו מפריד בינן לבין הסייעות בחינוך המיוחד, ומתאר אותן ביחד כמקשה אחת. הוא עושה זאת כדי להימנע מהצורך לתת הסברים מדוע הסייעות הללו אינן מקצועיות, לא עוברות השתלמויות כמו שצריך, ומקבלות שכר מינימום, שלא מעודד אותן להשקיע בעבודה שדווקא מחייבת מסירות ו"ראש גדול".

 

מעורבות משרד הבריאות וקופות החולים בנושא החינוך המיוחד בכלל ובהשמה בפרט

להלן הנקודות החשובות שעלו בנושא זה בדו"ח של וועדת דורנר:

1)      שירותי הבריאות הם שירותים נלווים לשירותי החינוך המיוחד: מכיוון שהטיפול בתלמיד בעל צרכים מיוחדים הוא רב מימדי, הרי שבאופן טבעי הוא אינו מתמקד רק בהקניית ידע אלא גם במתן שירותים נוספים, שביניהם יש דומיננטיות לשירותי הבריאות (פיזיותרפיה, ריפוי בעיסוק, ריפוי בדיבור, טיפול רגשי ועוד). סל שירותי הבריאות ניתן לילדים במסגרות של החינוך המיוחד ולילדים המשולבים במרכזי תמיכה השייכים למתי"א. לאור העובדה ששירותי הבריאות והחינוך נחשבים כחלק ממערך טיפול שלם בילד, הרי חשוב מאוד שהם יהיו מתואמים זה עם זה. התיאום הוא חשוב במיוחד לאור העובדה שנותני השירותים בתחומים הללו באים מדיסיפלינות שונות ונקודת ראותם והתייחסותם לנושא איננה בהכרח זהה. להלן ציטוט הממחיש את הדברים: "על רקע המתואר לעי"ל של חובת המדינה לספק שירותי בריאות, ומכיוון ששירותים אלה ניתנים ע"י כמה גורמים מתעורר הצורך בתיאום ביניהם (אף שהתכלית שלמענה פועל כל אחד מהם עשויה להיות שונה).....כך מתן השירותים שלהם זקוק הילד בעל הצרכים המיוחדים במסגרת החינוך המיוחד מצריך שיתוף פעולה בין דיסיפלינות שונות. בעוד שבעבר התפיסה המקובלת הדגישה את הצורך בהשלמת שירותים חסרים בתחום החינוך, הבריאות והרווחה על ידי אספקתם בנפרד, הרי שהתפיסה המקובלת כיום מדגישה את התיאום בין ספקי השירותים השונים ואת שיתוף הפעולה ביניהם בקביעת סדר העדיפות והמטרות הטיפוליות..... הבעיה הבולטת בהקשר זה של התיאום הנדרש מתעוררת נוכח ההבדלים בין אנשי המקצוע השונים..... על רקע זה מתעורר הצורך להנחות את ספקי השירותים הפארא-רפואיים וסוציאליים לעבוד ע"פ הפרדיגמה החינוכית, שמתווים אנשי החינוך". ציטוט זה ממחיש בפנינו בין השאר גם את ההבדל בין השילוב לחינוך המיוחד. בעוד שבחינוך המיוחד שירותים אלה ניתנים תחת קורת גג אחת, כך שניתן להקפיד על תיאום מרבי בין הגופים השונים ועל הצורך שהשירותים הרפואיים יינתנו במסגרת הפרדיגמה החינוכית ולא בנפרד ממנה, הרי שבשילוב השירותים הרפואיים ניתנים בכלל במרכזי הסיוע של מתי"א ולא במסגרת החינוכית, שבה נמצא הילד, ולכן סביר להניח שתיאום הדוק לא מתבצע, והילד המשולב מקבל את הטיפולים, כשהפרדיגמה הרפואית מכתיבה את אופן התנהלות הדברים באופן נפרד ובלתי תלוי ממה שקורה בסביבה הלימודית הבית ספרית.

2)      שרותי בריאות לילדים בעלי צרכים מיוחדים ניתנים מתוקף שני חוקים: חוק חינוך מיוחד וחוק ביטוח בריאות ממלכתי. כמו כן נקבע, ששירותי הבריאות שניתנים במסגרת חוק חינוך מיוחד הם לא באים על חשבון או במקום שירותי הבריאות, שניתנים מתוקף חוק הבריאות ממלכתי, אלא הם אמורים להשלים אותם. ההבדלים בין החוקים מתבטאים בכך, ששירותי הבריאות ע"פ חוק חינוך מיוחד ניתנים ברמת הכיתה ונקבעים ע"פ אפיון הלקות של התלמידים בכיתה וגיל התלמידים. לעומת זאת שירותי הבריאות מתוקף חוק בריאות ממלכתי ניתנים ברמת הילד כפרט. כאשר הילד בעל הצרכים המיוחדים אינו מקבל שירותי בריאות באמצעות משרד החינוך, אזי קופות החולים מספקות את השירות הזה, למרות שהן טוענות, שהן אינן חייבות בכך. מכאן ברור שלקופות החולים יש אינטרס מובהק, שהילדים בעלי הצרכים המיוחדים יהיו במסגרות של החינוך המיוחד ולא ישולבו, שכן הדבר לא ייאלץ אותן במימון שירותי הבריאות שלהם.

3)      אבחון: קופות החולים הן בד"כ מאבחנות בעיות התפתחותיות של ילדים בעלי צרכים מיוחדים. כל עוד קופות החולים עוסקות אך ורק בנושא האבחון ומותירות את ההחלטות באשר לנושא ההשמה החינוכית למשרד החינוך, הרי שהן ממלאות את תפקידן המוגדר. ברם אם רופאי קופות החולים רואים את עצמם גם כמומחים לנושא ההשמה החינוכית, והמלצותיהם מתקבלות במשרד החינוך, אז אנו ניצבים בפני בעיה חמורה. הבעיה נובעת מכך שהרופאים באופן טבעי מסתכלים על הילד דרך הפריזמה של הלקות הרפואית שלו בלבד, וכאשר הילד ניצב בפניהם, הם לא רואים מכלול של אלמנטים אישיותיים נוספים אלא רק מחלה, שבה צריך להתמקד ולטפל בה באופן הטוב ביותר. זהו התפקיד של הרופאים ובזה הם מתמחים. משרד החינוך לעומת זאת צריך להסתכל על הילד לא באמצעות המשקפיים שמזהים אותו עם הלקות שלו בלבד (הילד הוא הלקות) אלא הם צריכים להסתכל על כל מרכיבי אישיותו ולראות בו עולם ומלואו, שיש בו הרבה יותר מאשר הלקות הספציפית, שממנה הוא סובל. היינו מצפים ממשרד החינוך לשפוט ולבחון כל ילד לגופו של עניין ולהימנע מהכללות המבוססות אך ורק  על אפיון על בסיס הלקות המשותפת לכל קבוצה של ילדים. נשאלת השאלה: האם זה ראוי וסביר, שקופות החולים או מכונים להתפתחות הילד, השייכים למשרד הבריאות, הם אלה שיקבעו באשר להשמה החינוכית? כמובן שלא!!! קופות החולים צריכות להעביר את תוצאות האבחון שלהן למשרד החינוך ללא המלצות מיוחדות. על משרד החינוך מצידו לעשות מכאן ואילך את העבודה של בדיקה מקיפה של הילד על מנת לבחון את רמת התפקוד שלו במישורים החברתיים והלימודיים ולקבוע מהי המסגרת המתאימה ביותר עבורו. אומנם לבדיקה הרפואית חייב להיות משקל מסוים, שיכול להשפיע בסופו של דבר באשר להחלטה שתתקבל בנושא ההשמה, אך מערכת השיקולים, שתביא בסופו של דבר להחלטה חייבת להתבסס גם על מרכיבים אחרים אישיים וייחודיים לילד שהם מעבר לקביעה הרפואית המדעית באשר ללקות שאובחנה. בכל מקרה ההחלטה צריכה להתקבל ע"י משרד החינוך וזאת לאחר בדיקה מעמיקה, ובשום מקרה או תנאי אסור שמשרד החינוך ישמש "חותמת גומי" לאבחנות ולקביעות הרפואיות של קופות החולים, שכן בכך הוא פשוט מועל בתפקידו. חשיבות העניין היא גדולה במיוחד וזאת לאור האינטרס הכספי הכרוך בכך. יש לזכור, כי קופות החולים נדרשות לממן טיפולים רפואיים, שמשרד החינוך לא מספק לילדים בעלי צרכים מיוחדים. מכיוון שילדים בעלי צרכים מיוחדים מקבלים בחינוך המיוחד את מלוא השירותים הרפואיים, הרי שיש אינטרס כספי מובהק לקופות החולים להמליץ על השמה במסגרות הללו ולא במסגרת של השילוב, שכן אחרת הם ייאלצו לממן מכיסם את מה שמשרד החינוך לא נותן. למעשה נוצרת כאן מעין ברית של אינטרסים בין קופות החולים לבין אנשי החינוך המיוחד. ברית זו מעודדת הפרדה ולא שילוב. קופות החולים מצד אחד לא מעוניינות בשילוב על מנת שלא תיאלצנה לממן מכיסן את הטיפולים הרפואיים הנדרשים, ואילו אנשי החינוך המיוחד לא מעוניינים בשילוב, שכן הם מעדיפים להישאר במסגרות הפיזיות הסגורות של החינוך המיוחד מאשר לצאת החוצה ולתת את השירותים הללו גם במסגרות הרגילות.

4)      מתי"א (מרכז תמיכה יישובי אזורי): גוף זה מרכז את התמיכה בילדים בעלי הצרכים המיוחדים הלומדים במוסדות של החינוך המיוחד והחינוך הרגיל. ברחבי הארץ פועלות 67 מתי"אות. בהקשר לנושא שירותי הבריאות המתי"א אמורה לתאם בין הגופים השונים, שמספקים שירותים לבעלי הצרכים המיוחדים (מוסדות חינוך, שירותי בריאות, שירותי רווחה וארגונים הפועלים עבור הקהילה). שירותי המת"יא ניתנים בסביבה החינוכית, שבה לומד הילד (בעיקר בחינוך המיוחד) ובמסגרת פעילות אחר הצהריים במתקנים של המתי"אות עצמן (לילדי השילוב). נשאלת השאלה: מה הקשר בין מתי"א לנושא שירותי הבריאות מצד אחד והשילוב מצד שני? מכיוון שילדי השילוב לא מקבלים שירותי בריאות במסגרת החינוכית, שבה הם לומדים, הרי שהם צריכים להגיע בשעות אחר הצהריים לאחד ממרכזי הסיוע של מתי"א, שממוקמת באזור מגוריהם על מנת לקבל אותם שם (טיפול רגשי, ריפוי בעיסוק, קלינאית תקשורת ועוד). הבעיה בהקשר זה היא שאת שירותי הבריאות מעניקים אנשי מקצוע מתחום הבריאות, והם אינם פועלים בתוך המסגרת החינוכית, שבה לומד הילד אלא מחוצה לה, ולכן השירות שאותו הם נותנים אינו מתבצע בתיאום ובכפיפות לפרדיגמה החינוכית, כפי שהדבר בא לידי ביטוי במסגרות הפיזיות של החינוך המיוחד. לאור זאת הילד בעל הצרכים המיוחדים המשולב החינוך הרגיל מקבל אומנם שירותים רפואיים, אך הם ניתנים בהיעדר תיאום ובמנותק מהמסגרת החינוכית שבה הוא נמצא. כאשר הילד מקבל טיפולים מחוץ למסגרת החינוכית, אז מדובר על השלמת שירותים חסרים בתחום הבריאות ע"י אספקתם בנפרד ולא על התפיסה המקובלת כיום המסגרות של החינוך המיוחד בדבר תיאום בין ספקי השירות השונים ושיתוף פעולה ביניהם בקביעת סדר העדיפות והמטרות הטיפוליות תוך הנחיית ספקי השירותים הרפואיים והאחרים לפעול ע"פ הפרדיגמה החינוכית, שמתווים אותה אנשי החינוך.

5)      קבוצות אפיון בהקשר להשמה: הקשר והתיאום בין משרד החינוך והבריאות הוא חשוב מאין כמותו, שכן משרד הבריאות (באמצעות המכונים להתפתחות הילד או קופות החולים) מספק את האבחנה הרפואית הראשונית באשר ללקות של הילד. המיון הראשוני של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים מתבצע ע"פ חלוקה ל-13 קבוצות אפיון וזאת על בסיס האבחנה הרפואית. המיון הראשוני הוא הכרחי והוא מהווה בסיס חשוב באשר להמשך הדרך. עם זאת אין להסתמך על המיון הראשוני כדבר שאמור לקבוע בסופו של דבר באשר לנושא ההשמה. המיון הראשוני הוא רק נקודת הזינוק למסלול הריצה, אך הוא בשום פנים ואופן לא יכול להיות משענת בלעדית לקבלת החלטות, מבלי שנעשית עבודה מקצועית של אנשי החינוך עצמם, כאשר הם אמורים לדון בכל ילד וילד לגופו של עניין וזאת במישורים החינוכיים הרלוונטיים החורגים מההיבט הצר של הלקות עצמה. ואומנם משרד החינוך בכבודו ובעצמו אומר את הדברים הבאים לוועדת דורנר: " אף שוועדות ההשמה מתחשבות, כמובן, באבחנה הרפואית- מדעית את מסקנתן הסופית בדבר אפיון הלקות הם משתיתות על שיקולים נוספים ובמרכזם הצרכים החינוכיים של הילד והשאיפה להפנות את הילד ככל שניתן למסגרת החינוך הרגיל". אכן מילים כדורבנות!!! ברם האם המילים היפות הללו, אכן מבטאות את המצב בשטח? מסופקני. יותר סביר להניח שוועדות ההשמה נותנות משקל יתר להמלצות הרפואיות, ופחות משקיעות בעבודה רצינית ומעמיקה על מנת לבחון את הילד גם בהיבטים נוספים של תפקוד. לחילופין, סביר להניח שההמלצות הרפואיות באשר להשמה החינוכית הן אלה שמשפיעות מאוד על קבלת ההחלטות של משרד החינוך, שכן ההיבטים הנוגעים לתפקודו של הילד נבחנים בהסתמך עליהן. מן הראוי להבהיר, כי המצב שעל פיו משרד הבריאות וקופות החולים מעבירים המלצות באשר להשמה החינוכית או מנסות להשפיע בכיוון זה או אחר, מצב מעין זה הוא פסול לחלוטין. תפקידי קופות החולים ומשרד הבריאות מתמצה אך ורק בהעברת חוות דעת באשר ללקות הרפואית בלבד מבלי ללוות זאת בהמלצות באשר לדרכי פעולה עתידיות בהקשר לנושא החינוכי. הנתונים הרפואיים, שמועברים ע"י משרד הבריאות וקופות החולים, ביחד עם בדיקות שונות באשר לתפקוד של הילד בהיבטים הלימודיים והחברתיים הם אלה שיקבעו בסופו של דבר באשר להשמה החינוכית. בכל מקרה את ההחלטה צריך לקבל משרד החינוך עצמו, ואין הוא אמור או צריך להיות מושפע מגורמים, שאין זה מתפקידם להתערב או להשיא עצות או לנסות להשפיע בנדון. על משרד הבריאות קופות החולים להניח את האחריות בהקשר לכך לפתחו של משרד החינוך. נשאלת השאלה: כיצד היינו מצפים שמשרד החינוך יפעל? הוא אמור לקבל את הנתונים ממשרד הבריאות או מקופות החולים באשר לאפיון הלקות של הילד. לאחר מכן עליו לבדוק את הילד באופן מעמיק מבחינה תפקודית במישורים הלימודיים והחברתיים, ובהתאם לכך לחלק מחדש את הילדים ע"פ קריטריונים תפקודיים לכל לקות ולקות הנפרד. לאחר מכן צריכה להתקבל החלטה בשיתוף ההורים באשר להשמה החינוכית. האם הדברים הללו נעשים בפועל? ספק גדול. יותר סביר להניח, שמשרד החינוך מעדיף שלא לעשות את העבודה הקשה הזו, ותחת זאת מבכר להסתמך על המלצות משרד הבריאות וקופות החולים.  משרד החינוך מעדיף לקבל החלטות באשר להשמה באופן קולקטיבי וזאת ע"פ החלוקה הגסה לסוגי הלקות בלבד ובלי לבדוק כל ילד וילד לעומק במישור התפקודי. בדיקה מעין זו, אם היא, אכן, נעשית היא שטחית ורדודה ביותר כדי לצאת לידי חובה בלבד. בנוסף לכך משרד החינוך וועדות ההשמה, שפועלות במסגרתו מעדיף כברירת מחדל את מסגרות החינוך המיוחד על פני הרגיל, והראייה לכך היא בנתונים העובדתיים, שהובאו, הממחישים לכל, שלא רק ילדים בעלי לקויות מורכבות ובינוניות כמעט ואינם משולבים בחינוך הרגיל, אלא אף רוב ברור של בעלי הלקויות הקלות נמצאים דווקא במסגרות של החינוך המיוחד. כפי שבוודאי שמתם לאורך כל האתר הזה יש הבדל תהומי בין מדיניות משרד במישור ההצהרתי הכתוב ובע"פ לבין המציאות בפועל, שהיא במקרים רבים הפוכה לחלוטין.

לסיכום חלק זה ניתן לתמצת את הדברים בשתי הנקודות הבאות:

א)      אין בכלל ספק, שיש חשיבות רבה לשירותי הבריאות הניתנים לילדים בעלי הצרכים המיוחדים. ברם באשר לילדים המשולבים בחינוך הרגיל השירותים הללו חייבים להינתן כחלק בלתי נפרד ומתואם עם המסגרת הבית ספרית ולא בנפרד ממנה. לצורך כך חובה ליצור תיאום בין המסגרת החינוכית, שבה שוהה הילד בשעות היום לבין המתי"אות, שבהם נותנים שירותי בריאות בשעות אחר הצהריים וזאת על מנת לוודא שהילד, אכן, יקבל את מה שנדרש וזאת ע"פ הראייה החינוכית השלטת. לצורך כך הצוות של המתי"אות, שנותן שירותי בריאות לילדים המשולבים חייב ליזום פגישה עם מורת הכיתה ומנהלת בית הספר, שבו משולבים הילדים על מנת לדעת ולוודא מהם התחומים, שבהם נדרשת במיוחד עזרה במישור הרפואי. לאחר מכן יש לתת לילד המשולב את שדרוש לו בצורה היעילה ביותר, תוך שמירת קשר קבוע עם המוסד החינוכי וזאת לצורך חילופי מידע ועדכונים הדדיים, באשר למה שנעשה ובאשר למה שעוד צריך להיעשות. התנהלות מעין זו מקובלת במסגרות של החינוך המיוחד, שבה כל הגורמים (הרפואיים והחינוכיים) מסתופפים תחת קורת גג אחת, ושם הם נותנים את כל הטיפולים לילדים בעלי הצרכים המיוחדים תוך קבלת העיקרון שהפרדיגמה החינוכית היא זו שקובעת את דרך ואופן מתן שירותי בריאות. באופן זה הדברים צריכים להתבצע גם במסגרות השילוב, גם אם שירותי הבריאות ניתנים ומסופקים מחוץ למסגרת הבית ספרית. למצער שירותי הבריאות, שניתנים במסגרת המתי"אות הם מנותקים כמעט לחלוטין מהמסגרת החינוכית, שבה הילדים הללו לומדים, וניתנים באופן משלים ולא מתואם.

ב)      האבחון של הלקות הרפואית הוא חשוב כנקודת יציאה לדרך ולא כנקודת סיום, אין להסתמך עליה בלבד על מנת לקבל החלטות גורפות וקולקטיביות באשר להשמה החינוכית וזאת מבלי לבדוק לעומק כל ילד וילד וכל מקרה ומקרה לגופו של עניין. משרד החינוך חייב בהקשר לכך לעשות את העבודה הקשה בעצמו ולא לשמש "חותמת גומי" לקופות החולים ומשרד הבריאות. על משרד הבריאות וקופות החולים מצידן להתמקד נטו בתפקידם בלבד, קרי, מתן דיווח באשר ללקות עצמה ולא לחרוג למתן המלצות באשר להשמה החינוכית עצמה או להשפיע בהקשר לכך באופן כלשהו ואף לא ברמיזה.

הפרק הבא בדו"ח הסופי של וועדת דורנר עוסק בטענות, שהושמעו כלפי משרד החינוך ע"י הורים, עמותות וגורמי קהילה נוספים, שהופיעו לדיוני הוועדה. אנו באופן טבעי נתמקד בטענות, שהועלו בהקשר לנושא השילוב.

הטענות בהקשר לנושא השילוב

מתוך כל העדויות, ששמעה וועדת דורנר וכן הפניות בכתב, שהועברו אליה, ניתן למיין 5 קבוצות של טענות הקשורות ישירות לנושא השילוב או נוגעות בו באופן כלשהו:

א)      סוגית השילוב: טענות אלה מתייחסות באופן ישיר לדרך שילובם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגילות ואופן תקצוב מתכונת השילוב.

ב)     נושא הסייעות בהקשר של השילוב.

ג)      מתכונת ההשמה של בעלי צרכים מיוחדים: טענות אלה מתייחסות בעיקר לפער הבלתי נתפס בין ההגדרות הברורות המופיעות בחוק החינוך המיוחד לבין הפרקטיקה הנהוגה בפועל.

ד)      תקצוב: טענות באשר לשיטת התקצוב של שירותי החינוך המיוחד באופן כללי והשילוב באופן ספציפי.

ה)     הכשרה:  טענות באשר להכשרת אנשי החינוך לטיפול והתמודדות עם אוכלוסיית הילדים בעלי הצרכים המיוחדים.

א. סוגיית השילוב

מרבית הטענות, שהועלו בפני וועדת דורנר, התמקדו בנושא שילובם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגילות. הטענות הושמעו ע"י הורים וכן ע"י עמותות, שעוסקות בקידומם של הילדים הללו. מכיוון שחלק הארי מן הטענות כבר פורט במסגרת אתר זה, אשתדל להביא בפניכם את הנושאים הרלוונטיים ביותר בלבד:

1)      משרד החינוך מאפשר את השילוב אך לא מעודד אותו: זו, אכן, אמירה מרוסנת, שכן בד"כ משרד החינוך מערים קשיים על נושא השילוב, בכך שהוא לא משתף את ההורים במידע באשר לאפשרויות השילוב וכן לא בתהליכי קבלת ההחלטות בעניין ילדם. ברמה ההצהרתית משרד החינוך, אומנם, מחויב לנושא השילוב, אך בפועל וועדות ההשמה עושות ככל שעל ידן על מנת להפנות את הילדים בעלי הצרכים המיוחדים דווקא לחינוך המיוחד. הורים שלמרות זאת מתעקשים לשלב את ילדם במסגרות החינוך הרגילות נדרשים להילחם במערכת לשם כך, ולעיתים קרובות נותרים בתחושה קשה של אובדן אמון במערכת.

2)      תקצוב השילוב אינו ראוי: את הביטוי המעשי לעמדת משרד החינוך, שמנסה להערים כמה שיותר מכשולים בפני השילוב, ניתן לראות במישור התקציבי המשקף זאת נאמנה. משרד החינוך אינו מתקצב את השילוב כפי שהוא מתקצב את החינוך המיוחד. התקצוב לא נקבע ע"פ צרכיו הספציפיים של הילד אלא ע"פ המסגרת, שבה הוא נמצא, קרי, בחינוך המיוחד הוא יקבל את מלוא התקציבים, שמגיעים לו, ואילו בשילוב הוא יקבל סכומים זעומים בלבד. משרד החינוך טרם הפנים את העובדה, שחינוך מיוחד הוא שירות ולא מקום, ולכן הוא נותן תקציבים משמעותיים בעיקר  למסגרות הפיזיות הסגורות של החינוך המיוחד ולא לשילוב. יש פער בלתי נתפס בין העדיפות הגבוהה, שנותן חוק חינוך מיוחד לשילוב לבין העדיפות הנמוכה שנותן לו משרד החינוך בהתנהלותו היום יומית. כתוצאה מהיעדר התקציבים הראויים לשילוב, אז או שהנטל הכספי נופל על ההורים, שנדרשים לשלם מכיסם את מה שהמדינה לא מספקת להם או לחילופין הם מתייאשים ובמקום לשלב את ילדם, אז הם משאירים אותו בחינוך המיוחד. הפערים בין התקציבים בחינוך המיוחד והרגיל הם לא סבירים ולא הגיוניים, שכן אין סיבה שילד בעל צרכים מיוחדים עם אותה לקות ועם אותה רמה תפקודית יקבל תקציבים אך ורק בהתאם למסגרת הפיזית, שבה הוא נמצא ולא בהתאם לצרכיו האישיים בפועל. היעדר תקציב לשילוב דוחף גם ילדים, שניתן היה להסתפק במתן סיוע מוגבל להם במסגרת השילוב, בחזרה לזרועותיו של החינוך המיוחד. כמו כן ההימנעות מלתקצב באופן ראוי את השילוב מרתיעה בתי ספר מלשלב, שכן מנהל בית הספר מבין שהוא יצטרך לתת ממשאביו הוא על מנת למלא את החסר, והדבר עלול לגרום לו לשקול מחדש, האם בכלל כדאי לו לשלב. התוצאה הבלתי מתקבלת על הדעת היא ששני ילדים בעלי רמת תפקוד זהה מתחנכים במסגרות שונות ומקבלים רמת והיקף שירותי חינוך מיוחד שונים בתכלית ובפערים משמעותיים ביותר. לטענת העמותות המחסור בתקציבים לנושא השילוב מעיד על יחסו של משרד החינוך לנושא זה, שכן אם משרד החינוך היה מתייחס באופן זהה לחינוך המיוחד ולחינוך הרגיל, אז המחסור החמור בתקציבים היה מורגש בשתי המסגרות הללו ולא רק בשילוב. טענה אחרונה בהקשר לנושא התקציבי היא שכאשר משרד החינוך משיג תוספות תקציביות, אז הוא לא מפנה אותן להשלמת פערים בתקצוב השילוב אלא למטרות אחרות. בנוסף לכך משרד החינוך אינו נאבק באופן מספק על מנת לקבל תוספות עבור השילוב, כפי שהוא נאבק לקבל תוספות למטרות אחרות.

3)      היעדר שקיפות וחוסר שיתוף בנתונים: לטענת העמותות וההורים משרד החינוך מקמץ באספקת מידע הן באשר למספר הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, שהוא אמור לטפל בהם והן באשר לפרוט הלקויות, שאליהם הוא מתייחס,  וזאת כאשר הוא מעביר ומפיץ נתונים מספריים וכספיים. טענה נוספת היא שמשרד החינוך אינו מבחין בין ילדים בעלי לקויות קלות (לקות למידה למשל) לבין לקויות מורכבות (אוטיזם, למשל) וזאת כאשר הוא מציג נתונים מספריים וכספיים, כלומר, הוא מתייחס אל כולם כקבוצה אחת במסגרת דיווחים אלה. תוצאת הלוואי הבלתי נמנעת של דיווח כוללני זה היא יצירת עיוותים בהיקף  שירותי החינוך המיוחד, שניתנים לילדים בעלי הצרכים המיוחדים. במילים אחרות, היינו מצפים שמשרד החינוך יעביר דיווחים, שבהם הוא מפריד בין הלקויות השונות או לכל הפחות מפריד בין לקויות מורכבות לקלות יותר. הפרדה מעין זו היא בסיס נכון וראשוני לצורך קביעה כללית באשר לשירותים ולתקציבים, שראויים לכל קבוצה של ילדים בעלי לקות מסוימת. ברם במצב שהדיווחים הם כוללניים, ואין הפרדה בין לקויות קלות למורכבות (שלא לדבר על הפרדה בין כל לקות ולקות), אז הכיצד בכלל ניתן לדבר על מתן שירותים ותקציבים בהתאם לצרכים האמיתיים של כל קבוצה (שלא לדבר על הצרכים הייחודיים של כל ילד וילד בתוך הקבוצה עצמה)? להלן ציטוט הממחיש את הנקודה הזו: "התוצאה של חוסר בהירות באשר לזהות הילדים הכלולים בהגדרת משרד החינוך היא עיוות בהקצאת המשאבים ומחסור בתקציב לילדים בעלי לקויות הזקוקים במיוחד לשירותים שיאפשרו את שילובם במסגרת החינוך הרגילה". מן הראוי להדגיש בהקשר זה, כי במסגרת הדו"ח הסופי של וועדת דורנר הובאו נתונים חלקיים ועדכניים באשר למצבו של החינוך המיוחד במדינת ישראל (בפרק העוסק בעמדת משרד החינוך). חלק מהנתונים הללו מופיעים במפורש בדו"ח וחלקם האחר משתמע באופן שניתן להסיקו מקריאת פסקאות מהדו"ח, שעוסקים בנושאים אחרים. ברם,  בכל מקרה צריך להדגיש, כי הנתונים המובאים בדו"ח הסופי של וועדת דורנר מפי משרד החינוך הם חלקיים בלבד, ואין בהם חלוקה מפורטת של מספר הילדים בעלי לקות מסוימת המשולבים בחינוך הרגיל מול מספרם בחינוך המיוחד. לא כל שכן אין בכלל התייחסות באשר לשאלה כמה כספים מקבלת כל קבוצה של ילדים (וכל ילד בממוצע), המאובחנת כבעלת לקות מסוימת בחינוך המיוחד מול החינוך הרגיל. מכיוון שיידע הוא לא רק כוח בידי אלה, שמחזיקים בו אלא הוא גם הבסיס האלמנטארי לצורך קבלת החלטות נכונות, היינו מצפים ממשרד החינוך לנהוג בדרך הבאה תוך גילוי שקיפות מרבית כלפי הציבור הרחב:

א)      חלוקת אוכלוסיית בעלי הצרכים המיוחדים בישראל לפי סוג הלקות וכן לפי המסגרת שבה הם לומדים (חינוך מיוחד מול שילוב) תוך הבאת המספרים המדויקים.

ב)      בהתאם לחלוקה הזו  ניתן לדעת את הדברים הבאים:

1)      כמה תקציבים ושירותים מקבלת כל לקות בחינוך המיוחד מול החינוך הרגיל (בממוצע לילד).

2)      כמה ילדים מכל סוג של לקות נמצאים בחינוך המיוחד וכמה מהם נמצאים בחינוך הרגיל?

ג)       לאחר שכל הנתונים פרושים בפנינו על גבי השולחן לאור השמש, אז ניתן גם לקבל החלטות נכונות באשר לעתיד באשר לסוגיות הבאות:

1)      במידה ולקות מסוימת מקבלת תקציבים בסכומים שלא מתאימים, אז הנתונים העובדתיים מבחינה מספרית מאפשרים לנו לדעת זאת במדויק על מנת שניתן יהיה לתקן זאת ביעילות.

2)      במידה וילדים בעלי צרכים מיוחדים רבים מידי נמצאים בחינוך המיוחד, למרות שהלקות שלהם כשלעצמה אינה מהווה מחסום או מכשול לשילוב, אז ניתן לדעת זאת באמצעות הנתונים המפורטים על מנת שניתן יהיה לתקן זאת ביעילות.

3)      במידה ויש פערים גדולים בין התקציב הממוצע שמקבל ילד עם לקות מסוימת בחינוך המיוחד לעומת החינוך הרגיל, אז הנתונים המפורטים והשקופים אמורים להראות זאת באופן שאינו משתמע לשני פנים, כך שניתן יהיה לפעול ולתקן זאת ביעילות.

ד)      לאחר קבלת ההחלטות הנכונות על בסיס הנתונים המוצגים, הנתונים, שישתנו עקב קבלת ההחלטות והתיקונים הנלווים להם, יאפשרו מעקב, פיקוח ובקרה באשר לכך שהדברים , אכן, השתנו מהיסוד וחל שיפור משמעותי במצב (הנתונים המעודכנים הם ישמשו כעדות חיה באשר לשאלה האם חל שינוי והאם התיקונים, שבוצעו הביאו לתוצאות הרצויות).

באופן טבעי נשאלת גם השאלה הבאה: האם יש להסתפק בדרך זו בלבד או שמא יש לעשות גם צעדים נוספים הדורשים השקעת עבודה רצינית ומעמיקה מעבר לכך? התשובה לכך היא מאוד ברורה: כל הצעדים, שהוצעו במסגרת זו הם צעדים כלליים בלבד, שיכולים לשמש הן את הצורך הראשוני באספקת מידע באשר למה שנעשה בשדה החינוך המיוחד והן את הבסיס הראשוני באשר לכיוון הכללי, שאליו יש לחתור. ברם הצעדים הללו הם אינם בשום פנים ואופן מהווים את נקודת הסיום בתהליך קבלת ההחלטות, הדורש גם התייחסות ספציפית לכל מקרה ומקרה ולכל ילד וילד לגופו של עניין. כל הצעדים המוצעים הללו הם אינם מספקים כשלעצמם, שכן הם מתייחסים אל כל הילדים בעלי לקות מסוימת כמקשה אחת. זו כמובן גישה לא נכונה שעלולה להביא לעיוותים גדולים ולא רצויים, ולכן לאחר שמתבצעת חלוקה כללית לפי סוגי הלקות ולפי מסגרות החינוך, אז חובה בהמשך להיכנס לעובי הקורה ולבחון כל ילד וילד בנפרד ברמה התפקודית, ולאחר מכן לחלק מחדש את כל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים לקבוצות חדשות ע"פ רמתם התפקודית במישורים החברתיים והלימודיים. רק חלוקה מעין זו היא זו שתקבע בסופו של דבר הן באשר לפוטנציאל השילוב והן באשר לכספים ולתקציבים, שמגיעים לאותו ילד על מנת לתת לו מענה לצרכיו המיוחדים.

4)      היעדר תיאום של המתי"א עם המסגרת החינוכית והיעדר התמחות: כפי שאתם בוודאי זוכרים המת"יא מספק שירותי חינוך מיוחד מחוץ למסגרת הלימודית של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים המשולבים בחינוך הרגיל וזאת בניגוד לילדים השוהים במסגרות של החינוך המיוחד ומקבלים תחת קורת גג אחת את כל הטיפולים. במצב מעין זה חשוב מאוד הקשר בין המתי"א ומרכזיו הטיפוליים לבין המסגרת החינוכית, שבה שוהה הילד. ברם הורים רבים טוענים, שאין קשר ישיר בין שתי המסגרות הללו, ושהתוצאה הבלתי רצויה היא שלא נשמר הרצף בין הטיפולים, שילדם מקבל במסגרת החינוכית לבין הטיפול בצרכיו המיוחדים במרכזי הטיפול של מתי"א. לאור זאת הורים רבים נאלצים לשלם מכיסם על מנת לקבל סיוע בהקשר זה מגורמי טיפול חיצוניים. טענה נוספת, שמועלית כנגד מתי"א היא שאין אצלה התמחויות לכל סוגי הלקויות. הדבר נובע מכך, שהיא צריכה לתת את שירותיה לכל בעלי הצרכים המיוחדים, ולכן באופן טבעי היא לא יכולה להיות בעל מומחיות לכל לקות ולקות בנפרד. באופן זה הטיפול בכל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים הוא לוקה בחסר, בשל היעדר המומחיות. לאור זאת הומלץ ע"י העמותות שהמתי"אות תיעזרנה באנשי מקצוע חיצוניים המומחים לכל לקות ולקות וזאת לצורך התמודדות עם אתגר רב תחומי זה.

 

ב) נושא הסייעות בהקשר לשילוב.

סוגיית הסייעות נדונה כבר בהרחבה במסגרת אתר זה. באופן מיוחד ניתן לציין את דבריה של הגברת מלאכי בפני וועדת דורנר ואת המצגת, שהיא הכינה בנושא, שהבהירו את מידת חשיבותן של הסייעות להצלחת השילוב בעיניהם של ההורים מצד אחד ואת משרד החינוך מצד שני, התופס אותן כבעלות תפקיד שולי באופן יחסי. להלן עיקרי הטענות של ההורים והעמותות בהקשר לסוגיה זו, כפי שהועלו בפרק זה של הדו"ח המסכם:

1)      העדר סייעות לבעלי לקויות קלות: משרד החינוך מקצה בצדק (אם כי לא מספיק) תקציב של סייעות לבעלי לקויות מורכבות, כגון: אוטיזם, פיגור בינוני, הפרעות נפשיות, שיתוק מוחין, עיוורון וחירשות, אך מה המצב באשר לבעלי הלקויות הקלות (כגון, פיגור קל, פיגור התפתחותי גבולי, מעוכבי שפה, מעוכבי התפתחות ובעלי לקויות למידה מורכבות)? אליבא דמשרד החינוך בעלי לקויות קלות מעין אלה כלל אינם זכאים לסייעת, שכן הם יכולים להסתדר לבד ללא עזרה בחינוך הרגיל. מצד שני הורים רבים של הילדים הללו סבורים, שלא סיוע מעין זה ילדיהם לא יוכלו לשחות לבד במים העמוקים של החינוך הרגיל, וכתוצאה מכך מעדיפים לשלוח אותם לחינוך המיוחד, שבו הם יקבלו שירותי חינוך מיוחד אינטנסיביים ובאיכות טובה. תוצאת הלוואי העגומה הזו מעידה יותר מכל דבר אחר על המצב האבסורדי והחלמאי שנוצר מול עיננו הנדהמות. במבחן התוצאה מספר רב מהילדים בעלי הלקויות הקלות, שאין בכלל ספק שהם חייבים להיות אך ורק בחינוך הרגיל, נשלחים בפועל ע"י הוריהם לחינוך המיוחד, כי המדינה מסרבת לספק להם שירותים מינימאליים של סיוע בטענה שהם יכולים להסתדר לבד וללא סייעת. והפלא ופלא, כאשר אותו ילד מושם בחינוך המיוחד הוא לפתע זכאי לשירותי חינוך מיוחד אינטנסיביים ואיכותיים, שהילדים המשולבים רק יכולים לחלום לקבלם. מן הראוי לחזור ולומר את מה שכבר נאמר אין ספור פעמים: ילד עם לקות קלה צריך וזכאי לקבל סיוע כדי לטפל בלקותו בלי קשר למסגרת החינוכית שהוא נמצא. הילד הזה מוגדר כבעל לקות, וזאת כדי שיטפלו בה בצורה עניינית במסגרת החינוכית, שבה הוא נמצא. בחינוך המיוחד הוא מקבל עולם ומלואו, ואילו בחינוך הרגיל המינימום ההכרחי נגזל ממנו עקב החלטה אומללה זו של משרד החינוך. אי טיפול בלקותו בהתאם לצרכיו תגרום לכך, שהוא ילך לאיבוד במסגרת כיתה של 40 ילדים.  להלן ציטוטים הממחישים את הדברים: ".....אך הוא (משרד החינוך) אינו מתקצב סיוע דומה ילדים עם לקויות כמו:פיגור קל, פיגור התפתחותי גבולי, מעוכבי התפתחות, מעוכבי שפה ובעלי לקויות למידה מורכבות, הלומדים במסגרת חינוך מיוחד בלית ברירה" ....."התוצאה היא שהורים רבים מעדיפים שלא לשלוח את ילדם בעל הצרכים המיוחדים למסגרת חינוך רגילה, ובמקום זאת הילד נשלח- חרף הפוטנציאל הטמון בן- למסגרת של חינוך מיוחד, שכן בכיתה רגילה, שבה לומדים כ-40 תלמידים מתקשה הילד בעל הצרכים המיוחדים לקבל את תשומת הלב לה הוא זקוק ממחנכת הכיתה, וזו מתקשה להתמודד כראוי עם לקותו". ניתן גם להסתכל על העניין מנקודת מבט נוספת ולשאול את משרד החינוך את השאלה הבאה: אם אתם "ברוב חוכמתכם" סבורים שילד בעל לקות קלה יכול להסתדר ללא כל עזרה בחינוך הרגיל, אז מדוע אתם מספקים את אותה עזרה ואף יותר מכך לאותו ילד בדיוק, אם הוא עובר לחינוך המיוחד? האם זה לא בזבוז כספים אליבא דדעתכם? האם טובת הילד המשולב עומדת לנגד עינכם במקרים אלה או שמא טובת המערכת, שלא רוצה שינויים במבנה הקיים שלה? שאלה נוספת: כיצד ניתן להצדיק עמדה זו, וכיצד היא מעודדת בדיוק שילוב, שבו אתם כל כך תומכים, אם במבחן התוצאה ילדים אלה מושמים בסופו של יום בחינוך המיוחד?

2)      שעות סיוע לבעלי לקויות מורכבות בחינוך הרגיל: לטענת משרד החינוך בעלי הלקויות המורכבות, המשולבים בחינוך הרגיל מקבלים סיוע במינון הנדרש. יתר על כן, משרד החינוך אף מרחיק לכת וגורס, כי תמיכת יתר של סייעת מזיקה לשילובם של בעלי צרכים מורכבים בחינוך הרגיל.  האם זה נשמע לכם הגיוני? נשאלת השאלה: מדוע משרד החינוך מוצא לנכון לומר את הדברים הללו? הוא אומרם כמענה להורים ולעמותות, שטוענים ששעות הסיוע, שניתנות לילדים המשולבים בחינוך הרגיל הן מעטות מידי וזאת בהשוואה לסיוע ולעזרה, שניתנים בחינוך המיוחד. הבה נבחן את טענת משרד החינוך באופן ענייני: הסיוע שמקבלים בעלי לקויות מורכבות, המשולבים בחינוך הרגיל, הוא אפסי וזניח לחלוטין בהשוואה לסיוע, שמקבלים אותם ילדים עם אותן לקויות, אם רק יעברו לשהות תחת קורת הגג של החינוך המיוחד.  אף אחד לא היה מעז לקום ולומר, שילדים בעלי לקויות מורכבות, שנמצאים בחינוך המיוחד מקבלים יותר מידי עזרה וסיוע, ושזה עלול להזיק להם, אז הכיצד משרד החינוך מרשה לעצמו לומר את הדברים על הילדים המשולבים? האם הם ילדים חורגים למערכת, שמגיע להם יחס כזה? האם בדרך זו מעודדים שילוב או מנסים למנוע אותו? התשובה הנחרצת והברורה, שצריכה להיאמר היא אחת: ילד בעל צרכים מיוחדים חייב לקבל שירותים של חינוך מיוחד, שיתאימו לצרכיו וזאת בלי קשר למסגרת החינוכית, שבה הוא נמצא, ומכיוון שהוא מקבל במסגרת השילוב פחות בהרבה ממה שהוא מקבל בחינוך המיוחד, אז הטענה שלפיה הוא מקבל בשילוב בדיוק את מה שהוא צריך לקבל, ושאם הוא יקבל יותר, הדבר עלול להזיק לו היא מגוחכת ואווילית. הסייעות של הילדים בעלי הלקויות המורכבות המשולבים בחינוך הרגיל הם המינימום ההכרחי, שניתן לילדים הללו, כדי שיוכלו להתמודד ולהסתדר בחינוך הרגיל. כל ניסיון לפגוע בדבר האלמנטארי והבסיסי  בצידוקים ובאמתלות שונות מהווה "גזילת כבשת הרש".

מן הראוי להבהיר, כיהטענה בדבר "סיוע יתר" יכולה להיות נכונה באשר לאופי הסיוע ולא לכמות שעות הסיוע, כפי שמציג זאת משרד החינוך. למה הכוונה? תפקיד הסייעת הוא לעזור לילד לתפקד ולהשתלב בחינוך הרגיל. מצד אחד היא חייבת לעזור לו, היכן שצריך, אך מצד שני היא חייבת לאפשר לו גם את הזכות להתמודד לבד תוך יצירת אתגרים עבורו. אסור לסייעת להיות צמודה לילד כל הזמן, כאשר אין צורך ממשי בכך. היא צריכה לסייע לו רק בדברים שהוא לא מסוגל לעשות לבד. בשביל זה היא צריכה להכיר היטב את הילד, ובכך תוכל לתת לו עזרה נדרשת מבלי לגלוש "לסיוע יתר". סייעת, לכן, זה תפקיד מורכב, שמצריך לא רק ידע אלא גם קבלת החלטות במצבים מורכבים ומשתנים. בהקשר לנקודה זו, אכן, סייעות, שכל הזמן נצמדות לילד, ולא נותנות לו מרחב מחייה להתפתח באופן עצמאי, יכולות להזיק לו.  טענת "סיוע יתר מזיק" יכולה להיות נכונה באשר לדרך עבודתה של סייעת, אך היא לבטח אינה מתייחסת למספר השעות הסיוע, שהיא מקבלת על מנת שתוכל ללוות את הילד.

בתגובה לטענה זו של משרד החינוך גורסים ההורים והעמותות, שעמדת משרד החינוך אינה מגובה מחקרית, וכן שמחקרים מעין אלה יכולים להתוות את קו הגבול הרצוי להתערבות הסייעת בשגרת הלימודים הרגילה של הכיתה (אך אינם רלוונטיים לשאלה כמות השעות של הסיוע). הורים רבים גם מרחיקים לכת וטוענים שהצלחת השילוב היחידני תלויה כל כולה בעבודת הסייעת, כך שלא רק שהוספת שעות סיוע לא תזיק לילד, אלא אף תועיל לו עד מאוד.

3)      הקצאת סייעות בהתאם לצרכים: בכיתות של החינוך המיוחד יש הקצאה אוטומטית של סייעות כיתתיות. משרד החינוך מקצה בפועל 42.5 שעות שבועיות שנתיות לסייעות כיתתיות בחינוך המיוחד. ברם אף אחד אינו ממפה את הצרכים המיוחדים האמיתיים של כל ילד וילד בכיתה מעין זו, וכפועל יוצא מכך שירותי החינוך המיוחד ניתנים בלי קשר לצרכים האמיתיים של הילדים באותה כיתה. כתוצאה מכך יכול להיווצר מצב, שניתנים לאותה כיתה שירותי סיוע מיותרים ובלתי מנוצלים, שניתן היה להעבירם לסיוע במקומות אחרים. לטענת ההורים והעמותות שירותי חינוך מיוחד צריכים להינתן לאחר בדיקת הצרכים של כל ילד וילד ולא באופן שרירותי וקולקטיבי. בדרך זו הכספים יגיעו לילדים בהתאם לצורכיהם האמיתיים ויתאפשר ניצול הכספים באופן מיטבי לטובת העניין. אוסיף ואומר, כי בדרך זו ניתן יהיה לפקח ולנהל בקרה על אופן חלוקת התקציבים, לתקן עיוותים במידת הצורך, ולמנוע בזבוזים מיותרים, שבאים על חשבון אותם ילדים, שבאמת זקוקים לכספים הלל, והכול בשקיפות מרבית.

4)      העסקת סייעות השילוב: מכיוון שסייעות השילוב מועסקות ע"י הרשויות המקומיות ולא ע"י משרד החינוך מתעוררות מספר בעיות:

א)      העדר בקרה על כספים: משרד החינוך מעביר כספים לרשויות המקומיות על מנת לממן את שכרן של הסייעות. ברם הרשויות המקומיות משלמות לסייעות שכר נמוך מזה שמתקצב משרד החינוך. במילים אחרות, משרד החינוך מסתפק בהעברת הכספים. הוא אינו דורש מהרשויות דין וחשבון באשר למה שנעשה עם הכספים שהוא מעביר, וכן לא מגדיר וקובע לרשויות מה לעשות עם הכספים שהוא מעביר לטובת נושא זה. הבה ונבחן בצורה מעמיקה יותר את הנקודה הזו: כפי שבוודאי זכור לכם הסיוע שנותן משרד החינוך לילדים המשולבים בחינוך הרגיל הוא זניח ואפסי יחסית לסכומים, שמועברים לחינוך המיוחד, ומתמקד בעיקרו של דבר בנושא הסייעות. אז מה קורה כאשר משרד החינוך מעביר את הסכומים המגוחכים הללו לעיריות? העיריות לא מתביישות לגזור על הכספים הללו "קופון", ומעבירות בסופו של דבר לטובת העניין סכומים עוד יותר מופחתים. האם משרד החינוך היה מאפשר התנהלות מעין זו בחינוך המיוחד? תוצאת הלוואי הבלתי נמנעת היא ששכר הסייעות הוא נמוך מאוד ונפגעת יכולתן לבצע את עבודתן. מכיוון שהסייעות מקבלות שכר נמוך מאוד, אין להן תמריץ להשקיע בעבודה, ומצד שני קשה גם באופן טבעי לגייס כוח אדם איכותי לעבודה זו. תוצאת הלוואי הבלתי נמנעת תוארה היטב במצגת של הגברת מלאכי: הורים בעלי אמצעים כספיים מעדיפים להכשיר על חשבונם סייעות ולשלם להן שכר ראוי על פני קבלת סייעות של העירייה. מציאות זו יוצרת מצד אחד אפליה בין בעלי אמצעים לאחרים תוך פגיעה בזכות יסוד בסיסית לחינוך, ומצד שני מרתיעה הורים רבים מלשלב את ילדיהם בחינוך הרגיל.

ב)      העדר הכשרה לסייעות: מכיוון שילדי השילוב הם ילדים חורגים למערכת החינוך מצד אחד, ומכיוון שנושא זה אינו נמצא בראש סדר העדיפויות של הרשויות המקומיות, אם כי נמצא באחריותן מצד שני, אז תוצאת הלוואי הבלתי נמנעת היא זלזול מוחלט בסיוע המזערי שהם מקבלים (הסייעות). כיצד מתבטא הזלזול? בראש וראשונה הוא מתבטא בכך שאין דרישות מינימום לכאלה שרוצות לעבוד בתפקיד הזה. כמו כן הן אינן עוברות הכשרה מקצועית, ואין פיקוח יעיל על עבודתן. בנוסף לכך הן עובדות לזמן קצוב במסגרת חוזה אישי. במצב מעין זה, אין להן תמריץ להשקיע בעבודה ובהשתלמויות, גם אם יעודדו אותן לכך, שכן המעסיק שלהן מגדיר את עבודתן לטווח קצר בלבד. ולקינוח: הן מקבלות שכר נמוך ביותר. לסיכום נקודה זו: השילוב של שכר נמוך, היעדר דרישות מינימום לקבלה לעבודה, חוזה לטווח קצר, היעדר הכשרה והשתלמות מקצועית, והשפעת הדברים הללו על המוטיבציה של הסייעות, כל אלה מהווים מכשול רציני ביותר לשילוב ולהצלחתו, וזאת כאשר אנו מודעים לכך שהסייעות הן אחת מהעזרות היחידות, שהילדים המשולבים מקבלים במסגרות החינוך הרגילות. במצב האופטימאלי היינו מצפים לדברים הבאים::

1)      משרד החינוך יעביר את הנושא לאחריותו הבלעדית.

2)      הסייעות תקבלנה שכר הולם בהתאם לחשיבות תפקידן.

3)      תוצבנה דרישות מחמירות לקבלה לתפקיד.

4)      הסיעות תידרשנה ללמוד את הנושא במסגרת אקדמית מוכרת תוך דרישה לתקופת התמחות.

5)      הסייעות תידרשנה להשתתף בהשתלמויות מקצועיות במהלך עבודתן.

6)      הסייעות תהיינה תחת פיקוח מתמיד של משרד החינוך באשר לאופן תפקודן. תעמודנה בקשר יום-יומי עם מנחות שילוב ממשרד החינוך.

לסיכום נושא זה: ללא שינוי מהפכני וממשי בהתייחסות לסייעות, הרי שהילדים המשולבים בחינוך הרגיל לא יוכלו לקבל מענה מינימאלי לצורכיהם המיוחדים, ובכך יופלו לרעה באופן קיצוני בכמות ובאיכות שירותי החינוך המיוחד, שהם מקבלים.  

אתם בוודאי שואלים את עצמכם: מה הניע אותי להשקיע אנרגיה ומאמץ על מנת להעלות את האתר הזה בפניכם? כשאני מנסה לנתח לעצמי את הדברים עולים על דעתי שני דברים עיקריים, שעוררו אצלי מוטיבציה ורצון עז לעשות זאת: הניסיון האישי במישור הפרקטי, והמידע המחקרי שאליו נחשפתי במהלך לימודיי האקדמאיים לתואר שני.

 

א) הניסיון האישי: כאשר רצינו אני ואישתי יחד עם קבוצה מגובשת מאוד של הורים להעביר את הילדים שלנו ממסגרות החינוך המיוחד, שבו הם שהו במשך שנתיים, ולשלבם בחינוך הרגיל, חשנו בהרבה ספקות והרמת גבות מצד אנשי המערכת החינוכית. במקום לעודד אותנו לשלב הם ניסו לשכנע אותנו להשאיר את הילדים בחינוך המיוחד. בזכות ההתעקשות של ההורים ונחישותם נפתחה במיוחד מסגרת של גן משולב עבור הילדים. אלמלא פעלו ההורים בנושא ולא ויתרו, הילדים הללו היו נשארים בחינוך המיוחד. התייחסות המערכת בספקנות גדולה לנושא השילוב באה במיוחד לידי ביטוי בוועדות ההשמה. במסגרות אלה נאמר לנו בצורה מפורשת, שאנחנו עלולים לגרום לנזק בלתי הפיך לילד שלנו, אם נשלבו בחינוך הרגיל. לשמחתנו הרבה וועדת ההשמה הסכימה בסופו של דבר לשלב את ילדנו בחינוך הרגיל מתוך מחשבה נכונה, שזכותו של ההורה להחליט על הילד שלו היא דבר שיש לתת לו משקל משמעותי ביותר, אבל מובן מאליו שאנו כהורים טריים, שפועלים ע"פ האינוטאיציה הבריאה שלנו ומתוך הכרות עם הילד, היינו באופן טבעי מלאי חששות וספקות, שמא אנשי המערכת החינוכית, שהציגו את עמדותיהם הפסימיות בפנינו, צודקים. מתוך נקודת מוצא זו הכנסנו את הילד שלנו לגן משולב חלקי טרום חובה ולגן חובה רגיל בשנה שלאחריה. ידענו שאנו הולכים במסלול, שאין בו דרך חזרה, ואם חס וחלילה ניכשל, האחריות היא עלינו, שהעזנו לעשות את המהלך הזה תוך התעלמות מכל העצות המקצועיות. הנחנו גם שיהיה קשה לילד שלנו להתאקלם במסגרת חדשה לפחות בשלב הראשוני, אבל ציפינו שבסופו של דבר הוא יתרגל ולאט לאט יוכל להתקדם ולהתפתח באופן ראוי. להפתעתנו הרבה הילד שלנו לא רק שם ללעג וקלס את כל נבואות הזעם השחורות של אנשי המערכת החינוכית, אלא הפתיע אף אותנו ההורים במהירות הסתגלותו והשתלבותו. בשנה הראשונה היה בננו במסגרת של גן משולב באופן חלקי. בשנה לאחר מכן תכננו להעביר אותו לגן חובה רגיל, וגם אז חזר על עצמו הטקס בוועדת ההשמה. למרות שגם בשילוב החלקי הבן שלנו התקדם והתפתח נאמר לנו במפורש, שאם היינו משאירים אותו בחינוך המיוחד, הוא היה מתקדם יותר, ועכשיו שאנו רוצים להעביר אותו למסגרת רגילה לחלוטין, נגרום לו נזק בלתי הפיך. גם במקרה זה עמדנו על דעתנו והילד נכנס לגן חובה רגיל. שוב היינו מלאי חששות עקב ההפחדות שמא הדבר ייכשל. שוב פעם הנחנו שיהיה קשה לילד שלנו להסתגל למסגרת החדשה, ושוב פעם הילד שלנו "צחק עלינו" ועל כל אלה ששידרו ספקות ופסימיות, וכניסתו לחינוך הרגיל הייתה חלקה באופן שהפתיע אפילו אותנו ההורים. לסיכום נקודה זו: אלמלא אנו, ההורים, התעקשנו לשלב את הילד שלנו, המהלך הזה לא היה בא אל העולם ולא היה נולד. אנו מתוך אינטואיציה הורית בריאה ומתוך ידיעה שאנו מכירים את הילד שלנו יותר מכל אחד אחר. הלכנו אומנם לכל מיני מומחים על מנת לקבל עצות, שיכולות לעזור לנו, אבל בשום פנים ואופן לא קיבלנו את עצותיהם "כתורה מסיני" מבלי לבחון ולבדוק אותן לעומק. גילינו לא פעם פערים עצומים ובלתי ניתנים לגישור בין התחושות שלנו לבין מה שניאמר לנו ע"י אנשי המערכת החינוכית והן ע"י מאבחנים למיניהם. יש הטוענים, כי ההורים לא רואים את התמונה בצורה אובייקטיבית (שכן הם מערבים רגשות בנושא). יש הטוענים גם שהם חיים בהכחשה, ואילו אנשי החינוך הם רואים את המציאות כפי שהיא. לעיתים הטענה הזו היא מוצדקת, אבל המקרה שלנו הוכיח במבחן התוצאה, שאנו צדקנו לאורך כל הדרך, כאשר התעקשנו לשלב את ילדנו תוך "שחייה נגד הזרם". כיום אנו נמצאים בעיצומו של המסע המפרך, אבל אנו הרבה יותר בטוחים בעצמנו ממה שהיינו בשלב הראשוני. כולי תקווה שהורים, שנמצאים במצב שבו אנו נמצאנו בתחילת הדרך, ייעזרו בו על מנת להקל במידת מה על הספקות וההתלבטויות באשר לילדם, כאשר הם ניצבים במצב, שבו נאמרים להם דברים, שנראים להם סותרים לחלוטין את מה שהם חשים ומרגישים. מן הראוי להדגיש, כי בשלב זה עוד לא הכרתי את השילוב מהפן התיאורטי והמחקרי, ופעלתי כך אך ורק בהסתמך על תחושת בטן פנימית, שזו הדרך הנכונה.

 

ב) התחום התיאורטי- מחקרי: כאשר התחלתי את לימודי התואר השני, עשיתי עבודה (הצעת מחקר-מופיעה בסוף האתר) על נושא השילוב, ובמסגרת זו התוודעתי לחומר רב הן באשר למה שקורה בארץ והן באשר לשילוב בעולם. במסגרת הקשר, שנמשך עם הורים, שהעדיפו להשאיר את ילדם בחינוך מיוחד, גיליתי במקרים רבים בורות רבה באשר לנושא השילוב ובאשר לסיכוייו. בורות זו גרמה גם לפחדים, ספקות וחששות ,שבסופו של דבר הניעו את ההורים להשאיר את הילדים במסגרת המוגנת והבטוחה יותר. גם אנשי החינוך המיוחד שדיברו עם אותם הורים ניצלו את בורותם על מנת לשדר להם פסימיות באשר לאפשרות השילוב ולמימושו הפוטנציאלי. זכורה לי במיוחד שיחה עם אישתי, שעידכנה אותי באשר לשיחתה עם אחת האימהות, שנאמרו לה דברים, שהם פשוט שגויים ולא נכונים באשר לשילוב, ואז גמלה בי ההחלטה להעלות את האתר הזה בהתנדבות ולנסות להפיצו כמה שיותר, על מנת שכל ההורים, שחוששים, מתלבטים, ומוזנים גם ממידע, שחלקו לא נכון וחלקו האחר כולל "חצאי אמיתות", יוכלו ללמוד על נושא השילוב באופן מושכל ונבון תוך שיתוף מקסימלי בכל המידע הקיים, ואחר כך יוכלו לקבל החלטות יותר נכונות והגיוניות באשר לעתיד, וזאת כאשר מלוא התמונה נפרשת בפניהם כפי שהיא.

 

ולקינוח בקשה צנועה מכם: אם נכנסתם לאתר וקראתם את מה שכתוב בו, אז סביר להניח שהנושא מדבר את ליבכם בצורה זו או אחרת. אנא מכם היו "סוכני פרסום", והפיצו אותו לידיעה של כל מי שאתם סבורים, שיכול לגלות בו עניין או להיעזר בו, ובכך תהיו שותפי אמת לעשייה מבורכת למען הכלל.

 

תודה ובהצלחה,

עורך האתר.

 

ג. סוגיית ההשמה והשילוב

שתי וועדות פועלות מתוקף חוק חינוך מיוחד: וועדת השמה וועדת שילוב. וועדת השמה היא זו שדנה בשאלה, באיזו מסגרת ילמד הילד בעל הצרכים המיוחדים (רגילה או מיוחדת). במידה ווועדת ההשמה מחליטה שהמסגרת המתאימה לילד בעל הצרכים המיוחדים היא מסגרת רגילה, אז מתכנסת וועדת השילוב, שתפקידה הוא לקבוע, כמה שעות סיוע יקבל הילד המשולב. מהן הטענות, שהועלו ע"י ההורים והעמותות בהקשר לסוגיה זו?

1)      מבחן התוצאה אינו משקר: ע"פ מבחן התוצאה ילדים בעלי צרכים מיוחדים מגיעים למסגרות, שאינן מתאימות להן ואינן הולמות את צורכיהן. הדוגמא שהובאה במסגרת זו היא של ילדים בעלי צרכים מיוחדים, שנמצאים במסגרות של החינוך מיוחד, שלא מתמחות בטיפול בלקות שלהם (למשל, אוטיסטים, שנמצאים במסגרות המיועדות לפיגור שכלי). אם אנו מתייחסים לסוגיית השילוב ועל מנת להמחיש טענה זו בהקשר לו, די אם נציין את המספרים הבלתי נתפסים של ילדים בעלי לקויות קלות,  שנמצאים במסגרות של החינוך המיוחד וזאת רק בשל העדר מתן סיוע מינימאלי עבורם במסגרות הרגילות.

2)      מגמה אנטי שילובית: "בדרך כלל חברי הוועדה (של ההשמה- הסוגריים שלי) מייצגים אסכולה חינוכית המתנגדת לשילוב והשיטה התקציבית מעודדת השמה בחינוך מיוחד". כאשר בוחנים טענה זו ניתן אף להרחיק לכת ולומר, שוועדות ההשמה ביודען את המצב התקציבי הנתון- הדבר משפיע מאוד על נטייתן לבלום שילוב במקום לעודד אותו. הן נוהגות כך מתוך מחשבה הגיונית, שאם הילד ישהה במסגרות של החינוך המיוחד, הוא יקבל סיוע ועזרה במינון ובאיכות, שאין סיכוי שהוא יקבלם במסגרת הרגילה. באמצעות מדיניות זו וועדות ההשמה מתיימרות לדאוג לטובת הילד במצב התקציבי הנתון. ברם ניתן בהחלט לחלוק על עמדה זו ולטעון, שגם שילוב, שפועל במציאות תקציבית קשה- יתרונותיו רבים, שכן הוא חושף את הילד בעל הצרכים המיוחדים לחברה הרגילה, ומאלץ אותו להתמודד עם אתגריה לא רק בפן הלימודי אלא בתחומי הכישורים ואינטראקציות החברתיות, ובכך מאפשר את התקדמותו באמצעות חיקוי של בני גילו. השארת הילדים בעלי הצרכים המיוחדים בחינוך המיוחד מבלי לנסות לחשוף אותם אף פעם לעולם שבחוץ- מחיר הדבר הוא כבד ועולה במאזן הדברים והשיקולים על כל יתרון, שיכול להיות מושג באמצעות עזרה אינטנסיבית מאנשי המקצוע הטובים ביותר, שנמצאים תחת קורת הגג של החינוך המיוחד. כמובן, דרגות השילוב צריכות להיות מותאמות לפוטנציאל של הילד וליכולותיו התפקודיות, אך השמה במסגרת סגורה והרמטית של החינוך המיוחד ללא הגבלת זמן חייבת להיות מוגבלת אך ורק למקרים קשים וקיצוניים במיוחד. בעיה נוספת הקשורה לעמדת וועדות  ההשמה מתבטאת בכך, שהן פועלות בניגוד לכתוב בחוק חינוך מיוחד. להזכירכם חוק חינוך מיוחד מחייב את וועדת ההשמה להעדיף ככל שניתן את השילוב על פני ההשמה במסגרות של החינוך המיוחד, אך בפרקטיקה שלהן היומיומית מדיניותן בפועל שואפת לרסן את השילוב ולבלום אותו ככל שניתן.

3)      אי התחשבות בהורים: טענה נוספת, שהועלתה היא שוועדת ההשמה מקבלת את החלטותיה מבלי להתחשב בהורים. ייתכן שטענה זו נכונה באשר לחלק מוועדות ההשמה, אך מניסיוני האישי אני יכול להעיד, שבמקרה שלנו וועדת ההשמה, אומנם, ניסתה לשכנע אותנו להשאיר את הילד במסגרת של החינוך המיוחד תוך השמעת רמיזות לכך שאנו עלולים לגרום לו לנזק בלתי הפיך, אם נעז לשלבו, אך ברגע שהם הבינו שאנו מחושים בדעתנו, אז הסכימו לשלבו, ולא קיבלו החלטה המנוגדת לעמדתנו. שתי המסקנות המתבקשות בהקשר לטענה זו הן:

א)      לא תמיד וועדות ההשמה מחליטות וקובעות בניגוד לעמדת ההורים. יתר על כן לעיתים הן מקבלות את עמדת ההורים, למרות שדעתן שונה לחלוטין.

ב)      ההורים חייבים להיות אסרטיביים ונחושים בדרכם, אם הם משוכנעים, שהם צודקים, ועליהם לפרוס את מלוא טיעוניהם בפני הוועדה.

נשאלת באופן טבעי השאלה הבאה: האם הוועדה חייבת תמיד לקבל את דעת ההורים או שמא היא יכולה במקרים מסוימים לכפות את דעתה על ההורים ולקבל החלטה, שנוגדת את עמדתם. לדעתי, הוועדה חייבת להסביר להורים את עמדתה ולנסות לשכנעם, אבל בסופו של דבר היא חייבת להחליט ע"פ מה שההורים מרגישים, שכן הם מכירים את הילד שלהם באופן הטוב ביותר. רק במקרים קיצוניים וספורים, שברור שההורים לא פועלים לטובת ילדם אלא לטובת עצמם (למשל הורים שמשלבים רק בגלל שחשובה להם תדמיתם בעיניי הסביבה, וזה הדבר היחיד שמניע אותם לפעול בנושא), אז חבה על הוועדה להתערב ולהוציא החלטה בהתאם. ברם מקרים מעין אלה הם ספורים, שכן רוב מוחלט של ההורים פועלים בראש וראשונה מתוך דאגה כנה לשלום הילד ולהתפתחותו. בכל מקרה היינו מצפים מהוועדה גם שתהיה אובייקטיבית, תנהג בצורה עניינית, תבחן כל מקרה ומקרה לגופו ולא תיתן לשיקולים התקציביים להשפיע או להכתיב את עמדתה בשום שלב.

4) נוהל משרד החינוך באשר לשירותי הסיוע: "נוהלי משרד החינוך מאפשרים לוועדת השילוב להחליט עד ה-31 באוקטובר בכל שנת לימודים, מהם השירותים, שכל ילד משולב זקוק להם (כגון שירותי סייעת) בעוד ששנת הלימודים עצמה מתחילה באחד בספטמבר". נוהל מגוחך זה ממחיש היטב את העובדה, שילדי השילוב הם ילדים חורגים למערכת החינוכית. האם ייתכן, למשל, שמורה שמכינה את עצמה לשנת הלימודים הקרבה, יאפשרו לה לעשות זאת במשך חודשיים לאחר ששנת הלימודים החלה? לא ולא!!! מצופה מהמורה להכין את עצמה לשנת הלימודים כבר בחופש הגדול. עם כן, מדוע הילדים המשולבים לא ראוי שידונו בעניינם במהלך החופש הגדול, ושיקבעו אז לכמה שעות סיוע הם זקוקים, כך שבמועד פתיחת שנת הלימודים הם יהיו מוכנים? מדוע ילד בעל צרכים מיוחדים, המשולב בחינוך הרגיל יכול למצוא את עצמו במשך חודשיים תמימים בלי סייעת בגלל נוהל מטופש זה? לדעתי, הנוהל חייב להשתנות ולחייב הסדרת הנושא עד פתיחת שנת הלימודים.

                ד. סוגית התקצוב

מן הראוי לציין בראש וראשונה, כי רוב הטענות, שהועלו בסוגיה זו מבוססות על דבריו של מר נחום בלאס לוועדת דורנר ועל המצגת שהוא הכין עבורה. נחום בלאס הוא כלכלן ויועץ לתכנון וארגון מערכות חינוכיות. נחום בלאס גורס, שיש לשנות את השיטה התקציבית של המערכת החינוכית באשר לילדים בעלי הצרכים המיוחדים. הוא מציע זאת, שכן לטעמו השיטה הנוכחית לוקה בחסר, ויש בה פגמים מהותיים, שכן היא מקצה את הכסף בהתאם למסגרת החינוכית, שבה לומד הילד ולא בהתאם לצרכיו, יכולותיו ורמתו התפקודית. הנחת העבודה של בלאס אומרת, שילדים בעלי לקות וקושי תפקודי זהים צריכים לקבל תקציב זהה בלי קשר למסגרת החינוכית, שבה הם לומדים. ברם משרד החינוך מחלק את עוגת התקציב ע"פ המסגרות החינוכיות (כיתת חינוך מיוחד, בית ספר לחינוך מיוחד ושילוב). במסגרת חלוקה זו הוא, כמובן, מפלה לרעה באופן קיצוני את מסגרות השילוב לעומת מסגרות החינוך המיוחד. שיטת תקצוב מעין זו תורמת לכך, שילדים בעלי צרכים מיוחדים, אינם מופנים למסגרת החינוכית, המתאימה להם ביותר. במילים אחרות, היינו מצפים, שילדים בעלי צרכים מיוחדים יופנו למסגרות, שמתאימות להם ביותר וזאת בהתאם לסוג לקותם, ליכולותיהם התפקודיות- חינוכיות ולמצבם הרפואי תוך נטרול כל שיקול כלכלי בהקשר זה. ברם המציאות האכזרית טופחת על פנינו, ושיקולים כלכליים הם אלה שתופסים מרכיב מרכזי, ולעיתים אף מכתיבים את יצירת המציאות בהקשר זה. על מנת לסבר את האוזן, די אם נזכיר את כל המקרים הרבים, שבהם ההורים מעדיפים להשאיר את ילדיהם במסגרות החינוך המיוחד ולא לשלבם רק בשל העובדה, שהם לא יכולים להרשות לעצמם מבחינה כלכלית להשקיע בילדם, ולמלא את החסר, שהמדינה לא נותנת להם במסגרות השילוב, בשעה שדאגה כלכלית מעין זו נחסכת מהם, כאשר ילדיהם מושארים במסגרות של החינוך המיוחד. די גם אם נזכיר את אנשי החינוך המיוחד עצמם, שמנסים לשכנע את ההורים להשאיר את ילדיהם במסגרת זו, ואומרים להם באופן מפורש, שהם לא יזכו לקבל במסגרת השילוב את מה שהם מקבלים במסגרות של החינוך המיוחד הן בהיבט של שעות הסיוע והן בהיבט של איכותו הטיפולית.

טענה נוספת, שהועלתה, היא שלמשרד החינוך חסרים נתונים הן לגבי מספר הילדים הכולל שהם בעלי צרכים מיוחדים והן באשר לדרך ניצולו של תקציב החינוך המיוחד מידי שנה. אם היו נתונים מעין אלה, אז ניתן היה להצביע על עודפים וחוסרים ולהביא להקצאת משאבים טובה יותר. אוסיף ואומר בהקשר זה: ידע הוא כוח בידי המשתמש, ובלעדיו כל תהליכי קבלת ההחלטות הניהוליות יהיו לוקים בחסר. במילים אחרות, אם משרד החינוך פועל במשך שנים בנושא זה מבלי שהעלה על דעתו לעשות עבודת הכנה מוקדמת ומבלי שניסה ללמוד אותו לעומקו ולדלות ממנו נתונים על המצב העובדתי כדבר בסיסי ואלמנטארי, שחובה לעשותו, הרי שזה חמור ביותר, ומצביע על כשל משמעותי בהבנת תהליכי ניהול וקבלת החלטות. ברם אם מצד שני משרד החינוך למד את הנושא לעומקו, ויש לו נתונים מפורטים, אך הוא בוחר להסתירם על מנת להמשיך ולהנציח את המצב הנוכחי, שהוא בלתי סביר והגיוני, אז זה חמור שבעתיים, שכן זה מעיד גם על כשל ערכי ומוסרי. בסיכומו של דבר ניתן לומר שבין אם למשרד החינוך אין נתונים מפורטים ובין אם הוא בוחר להסתירם, הוא לא יוצא טוב מהסיפור הזה.

טענה אחרונה שהושמעה נוגעת להיעדר בקרה על התקציבים, שמעביר משרד החינוך לרשויות המקומיות, בקרה, שאמורה לבדוק, האם כל הכסף מגיע ליעדו או שמא הוא נבלע במלואו בתקציב של הרשות המקומית, ורק חלק ממנו מוקצה לטובת העניין. טענה זו קשורה ישירות לנושא השילוב, שכן סייעות השילוב מטעם העירייה מתוקצבות בדרך זו. עמדתי כבר בהרחבה במסגרת אתר זה על טענה זו, המעידה על היחס של משרד החינוך לנושא השילוב.

ה. הכשרת אנשי המקצוע

אלה הן 3 הטענות, שעלו בהקשר לנושא זה:

1)      היעדר הכשרה והתמחות ספציפית ללקות: אוכלוסיית בעלי הצרכים המיוחדים היא רב-גונית, ואי אפשר להתייחס אליה כאל מקשה אחת. לאור זאת נדרש להכשיר אנשי מקצוע, שיתמחו בכל לקות ולקות. המתי"אות, שנדרשות להדריך ילדים בעלי צרכים מיוחדים עם מגוון לקויות, שכל אחת מהן דורשת התמחות מיוחדת, לא מסוגלות למלא את תפקידן כראוי וזאת בשל היעדר אנשי מקצוע המומחים לכל לקות ולקות. לאור זאת רצוי ומומלץ, שמשרד החינוך ירכוש שירותי חינוך מיוחד מגופים מקצועיים מבחוץ.

2)      היעדר הכשרה למורים: מורים רבים (כולל גננות) נדרשים לשלב ילדים בעלי צרכים מיוחדים מתוקף חוק השילוב, אך אין להם מושג כיצד להתמודד עם הלקות, שכן הם לא עברו כל הכשרה בנושא. לדוגמא, אוכלוסיית הילדים האוטיסטים גדלה בשנים האחרונות בצורה משמעותית, אך בכיתות רבות (או בגנים), שבהן משולבים ילדים אוטיסטים, המורות שלהן (או הגננות) לא קיבלו כל הכשרה בנושא הלקות.

3)      היעדר הכשרה לסייעות: נושא זה נדון בהרחבה במסגרת אתר זה.

 

הפרק הרביעי והאחרון של הדו"ח הסופי של וועדת דורנר עוסק בממצאי הוועדה מסקנותיה והמלצותיה. בסיומו של פרק זה מובאת הצעת וועדת דורנר לתיקון חוק החינוך המיוחד וכן הסתייגותו של חבר הוועדה, מר רביב סובול, (סגן הממונה על התקציבים במשרד האוצר מהמלצות הוועדה.

דיון ממצאים ומסקנות

הפרק הרביעי והאחרון מהדו"ח הסופי של וועדת דורנר מכיל 4 נושאים. שלושת הנושאים הראשונים קשורים ישירות לסוגיית השילוב. הנושא הרביעי מתמקד במסגרות של החינוך המיוחד בלבד, ולכן לא יובא במסגרת האתר הזה. להלן הנושאים בקצרה:

א)      חינוך מיוחד על פני רצף מסגרות חינוכיות- מהלכה למעשה: נושא זה דן בתפיסת החינוך המיוחד כשירות, שצריך להינתן באופן שוויוני לכל המסגרות החינוכיות הן מבחינת הטיפולים ואיכותם, הן מבחינת התקציבים המוקצים לכך והן מבחינת המסגרת המשפטית, שנותנת לכך ביטוי ברור וחד משמעי.

ב)      סייעות: וועדת דורנר מצאה לנכון להקדיש לנושא זה התייחסות נפרדת ונרחבת במיוחד, והדבר מעיד על החשיבות, שמייחסת הוועדה לנושאות משרה אלו, וזאת בניגוד לעמדה, שהובעה בנושא ע"י נציגי משרד החינוך.

ג)      הכשרת אנשי ההוראה מן החינוך הרגיל בנושאי החינוך המיוחד.

 

א.      חינוך מיוחד על פני רצף המסגרות החינוכיות : מהלכה למעשה

הוועדה מצאה, שאירעו תקלות חמורות בשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה וזאת עקב שלושה אלמנטים שחברו יחדיו להביא למציאות עגומה זו.

1)      המצב המשפטי: חוק חינוך מיוחד מבחין בין ילד בעל צרכים מיוחדים הנזקק לשירותי חינוך מיוחד לבין ילד משולב, שזכאי לתוספת הוראה, לימוד ושירותים מיוחדים במוסד חינוך רגיל. החוק בחר להפריד את עניינם של הילדים המשולבים מהילדים, שנמצאים במסגרת הפיזית של החינוך המיוחד. ההפרדה הזו בחוק נתנה לגיטימציה לטיפול שונה ואף מפלה בין שתי המסגרות (לא החוק עצמו כי אם הפרשנות, שניתנה לחוק ע"י משרד החינוך). לאור זאת המליצה הוועדה לתקן את חוק חינוך מיוחד, כך שבמקום שייצור הבחנה בין שתי המסגרות, ינסה להכליל את שתיהן במסגרת "חוק מחייב אחד". תפיסת החינוך המיוחד כשירות, שניתן ברצף של מסגרות שונות והתאמת החוק לכך, תסגור את הפרצה הזו, ותחייב התייחסות שוויונית לשתי המסגרות כמכלול. במילים אחרות התיקון בחוק חינוך מיוחד ידבר על הענקת שירותי חינוך מיוחד לכל המסגרות כמכלול, ובדרך זו לא תוכל יותר להתבצע האפליה בין השילוב לבין המסגרות של החינוך המיוחד. הוועדה למעשה אומרת, שהמצב המשפטי יוצר אפשרויות לפרשנויות רבות של החוק. ברגע שיתוקן החוק, תמונת המצב תתבהר באופן כזה  שלא ניתן יהיה יותר לפרש את הדברים באופן שמשרד החינוך פירש אותו עד כה.

2)      המצב התקציבי: המצב המשפטי יוצר אומנם הבחנה בין המסגרות המיוחדות לבין המסגרת של השילוב, אך אינו בהכרח מחייב או אומר, שמשמעות ההפרדה היא שמסגרת אחת תקבל יותר מרעותה. האפליה נוצרת עקב הפרשנות של משרד החינוך את החוק וכן בשל המחסור החמור בתקציב לשילוב. מחסור זה מביא, שהכספים המוזרמים למטרה זו הם פחותים בצורה ניכרת מאלה שמועברים למסגרות של החינוך המיוחד. המצב המשפטי הנוכחי שיוצר אפשרות לפרשנויות רבות של החוק נותן לגיטימציה למצב הנוכחי להישאר על כנו. הוועדה הציעה במסגרת המלצותיה גם לשנות את דרך תקצוב שירותי החינוך המיוחד, כך הכספים יחולקו לילדים בהתאם לצורכיהם ולרמת תפקודם ולא בהתאם למסגרת החינוכית, שאליהם הם מופנים ("הכסף הולך עם הילד").

3)      היעדר זכות בחירה להורים: הורים רבים נאלצים לקבל את תכתיבי משרד החינוך ולשים את ילדיהם במסגרות, שהם סבורים, שאינן מתאימות להם. הוועדה המליצה בהקשר זה להעביר את זכות הבחירה בנושא להורים מתוך מחשבה הגיונית, שההורים בד"כ פועלים לטובת הילדים שלהם ולא משיקולים בלתי ענייניים.

ועתה נעבור לדון בדברים בהרחבה:

1)      שיתוף ההורים: תהליך קבלת ההחלטות בשאלה חינוכו של ילד ובמיוחד של ילד בעל צרכים מיוחדים הוא תהליך מורכב, שיש לו הרבה שותפים (ההורים, מערכת החינוך, מומחים, מאבחנים, רשויות מקומיות ועוד). רק שיתוף פעולה אפקטיבי בין כל הגורמים יכול לעזור לילד למצות את הפוטנציאל הגלום בו. ההכרה בזכות ההורים להיות מעורבים בתהליך חינוכו של ילדם היא פרקטיקה מקובלת בתחום החינוך, שאומצה במדינות רבות. ההורים הם בד"כ המייצגים הנאמנים והמסורים של הילד ושל האינטרסים שלו, ושיתופם בתהליך קבלת ההחלטות הוא לכן הכרחי. שיתוף ההורים הוא הכרחי, שכן הם מבטאים עמדה עצמאית, שאינה תמיד תואמת את עמדת המערכת החינוכית. שיתוף פעולה מעין זה יכול גם לעזור בהרגעת מוקדי חיכוך, שנובעים מחששות של הורים, ששיקולי המערכת אינם ענייניים או שמושפעים משיקולים תקציביים, שאינם קשורים לפוטנציאל הגלום בילד. אנשי המקצוע מחד גיסא סבורים שבהיותם גורם אובייקטיבי, שאינו מעורב רגשית, מוטלת עליהם החובה לומר את המילה האחרונה בנדון, ברם מאידך גיסא אין להתעלם מהעובדה שההורים בד"כ מכירים את ילדם יותר טוב מכל מומחה או איש מקצוע, וכן שהם בד"כ יפעלו לטובתו ולמען האינטרסים שלו משיקולים ענייניים. הוועדה שקלה את מכלול הדברים הללו לגופם והחליטה בסופו של דף להמליץ על אימוץ המודל של בחירת ההורים, קרי, ההורים יבחרו את המסגרת שבה ילמד ילדם: "הוועדה שוכנעה שבמרבית המקרים בחירת ההורים במסגרת, שבה יתחנך ילדם צפויה לשקף את טובת הילד ועל כל פנים החשש שמא החלטת ההורים במצבים הללו תושפע יתר על המידה משיקולים בלתי ענייניים, כגון: רצונו לראות את ילדם במסגרת רגילה-טרם הוכח". ומה באשר למקרים הספורים והבודדים, שבהם הורים משיקולים בלתי ענייניים וסבירים מחליטים לבחור עבור ילדם מסגרת חינוכית, שכלל איננה מתאימה לו? על כך משיבה הוועדה, שהחלטת ההורים בכל מקרה לא תהיה סופית ויש להעמידה במבחן הזמן, הסבירות וההיגיון (כך שאם יתברר בסופו של דבר שהחלטת ההורים לוקה בחוסר סבירות קיצוני עד כדי חשש מפגיעה בטובת הילד ובשלומם של אחרים, אז ניתן יהיה לכפות על ההורים לשנות את המסגרת החינוכית שאליה הוא משובץ). ברם לדעת הוועדה אלו יהיו מקרים ספורים ובודדים בלבד, שכן ברוב מוחלט של המקרים ההורים פועלים מתוך ראיית טובת ילדם ולא משיקולים בלתי סבירים וענייניים. במילים אחרות, הוועדה אומרת שאי אפשר לפסול את העיקרון הנכון של בחירת ההורים רק בשל חשש ממקרים ספורים ובודדים של הורים בלתי אחראיים (הכלל צריך להכתיב את העיקרון ולא היוצא מן הכלל). מקרים בודדים מעין אלה יזכו לטיפול נפרד.

2)      חלוקת התקציב של החינוך המיוחד: השאיפה של כל העוסקים בחינוך היא שהמדינה תשקיע כמה שיותר משאבים בחינוך. ברם, תקציבו של משרד החינוך הוא מוגבל, ולכן השימוש בו מחייב קביעת סדרי עדיפויות נכונים, הוגנים וכמה שיותר מאוזנים וצודקים. וועדת דורנר מצאה, ששיטת התקצוב הנוכחית איננה מאפשרת מתן מענה הולם לצרכיו של הילד בעל הצרכים המיוחדים, שכן היא קשיחה יתר על המידה. יתר על כן שיטת תקצוב זו יוצרת עיוותים, כאשר שני ילדים עם רמת תפקוד זהה מקבלים היקף שונה לחלוטין של שירותי חינוך מיוחד רק בגלל שכל אחד מהם שייך למסגרת חינוכית שונה. עיוות זה גם משפיע בסופו של דבר ובמקרים רבים גם על בחירת המסגרת החינוכית, שבה יתחנך הילד בעל הצרכים המיוחדים. במילים אחרות וועדת דורנר אומרת לנו את הדברים הבאים:

א)      חלוקת התקציב נקבעת בעיקרו של דבר ע"פ המסגרת החינוכית, שבה נמצא הילד ופחות בהתבסס על צרכיו המיוחדים (אפיון הלקות ורמת תפקוד).

ב)      המסגרת של החינוך המיוחד מקבלת תקציבים רבים יותר מאשר המסגרות המשלבות (כאשר הפערים בין שתי המסגרות בהקשר זה הם גדולים מאוד) וזאת בהתייחס לילדים בעלי רמת תפקוד זהה.

ג)       השיטה התקציבית הנ"ל משפיעה בסופו של דבר ובמקרים רבים גם על בחירת המסגרת, שבה יתחנך הילד, קרי, הורים רבים יקבלו בסופו של דבר החלטה לשים את ילדיהם במסגרות  של חינוך מיוחד, רק בשל העובדה שהם יודעים, שאם ישלבו את ילדיהם במסגרות של החינוך הרגיל, הם לא יקבלו המדינה את התקציבים ואת השירותים, שלהם הם יזכו במסגרות של החינוך המיוחד. באופן זה ההחלטה של ההורים מושפעת באופן מכריע משיקולים חיצוניים, שלא קשורים כהוא זה ליכולותיו ולרמת תפקודו של הילד.

לאור זאת הוועדה סבורה, שיש להעדיף שיטת תקצוב הוגנת יותר המבוססת על המתכונת של "התקציב הולך אחרי הילד". שיטה זו נהוגה במדינות רבות בעולם המערבי. באופן זה ילדים בעלי צרכים מיוחדים יקבלו הן שירותי חינוך מיוחד והן תקציבים ייעודיים לשם כך ע"פ אפיון הלקות ורמת תפקודו של הילד וללא קשר למסגרת החינוכית שבה יבחרו הוריהם עבורם. באופן זה יוכל הילד בעל הצרכים המיוחדים גם להתנייד בין המסגרות החינוכיות השונות באופן דינאמי ומותאם לצרכיו המשתנים והמתפתחים לאורך שנות חייו ללא כל חשש שמעבר מעין זה יגרור הרעת תנאים הן מבחינת היקף ורמת השירותים, שיסופקו לו והן מבחינת הכספים, שיוקצו לצורך כך. שיטה זו היא לא רק צודקת והוגנת יותר אלא גם נתפסת ככזו שמעודדת את השילוב, ובכך היא מותאמת לרוחו של חוק החינוך המיוחד והן למדיניות המוצהרת בכתובים של משרד החינוך בדבר העדפת השילוב על פני  ההשמה במסגרות של החינוך המיוחד.

3)      השמה:

א)      אפיון על יסוד התפקוד ולא רק על הלקות: הילדים בעלי הצרכים המיוחדים מחולקים באופן גס וקשיח לקבוצות גדולות וזאת בהתאם ללקות הרפואית שלהם. האם חלוקה זו בהתאם לסוג הלקות, פירושה- היקף סיוע זהה לכל הילדים באותה קבוצה, וכן השמה קולקטיבית במסגרות החינוך, שנקבעו מראש לכל קבוצה וקבוצה? לא ולא!!!! כאשר מתייחסים לקבוצה של ילדים בעלי צרכים מיוחדים, הסובלים מלקות כלשהי, כאל "מקשה אחת" וגוזרים מכך הן את ההשמה החינוכית והן את היקף הטיפול הפרטני והתקציבים, שיוקצו לכל ילד וילד, שמשתייך לאותה קבוצה, אז יוצרים בכך עיוותים חמורים וזאת בשל הסיבות הבאות:

1)      האבחנה הרפואית צריכה לשמש את הצוות החינוכי אך ורק כנקודת מוצא בסיסית וראשונית לראשיתו של התהליך, ואסור שהיא תשמש כ"חותמת גומי" או כתחליף לעבודה הפרטנית והמעמיקה הנדרשת בהמשך על מנת לקבל החלטות נכונות ומתאימות באשר לכל ילד וילד בנפרד. יש לזכור, כי הרפואה והחינוך הן דיסיפלינות שונות זו מזו, ודרך הסתכלותן על הנושא אינה יכולה להיות זהה (הרופא מתמקד במחלה ובדרכי הטיפול בה בלבד ולא בילד עצמו כמכלול מורכב ומגוון).

2)      מכיוון שכל ילד וילד הוא "עולם ומלואו", הרי שהלקות היא רק מרכיב אחד, המאפיין את אישיותו. תפיסת הילד כמכלול שלם ומורכב והסתכלות עליו שלא דרך הפריזמה הצרה של הלקות הרפואית שלו תאפשר למערכת החינוכית להכיר אותו לעומק, ורק בדרך זו ניתן יהיה לדעת מהם צרכיו האמיתיים, כיצד ובאיזו מסגרת חינוכית לנסות לספקם ומהם התקציבים הנדרשים לשם כך.  במילים אחרות, רק באמצעות בחינת יכולותיו התפקודיות של הילד במישור הלימודי והחברתי ניתן יהיה להגיע למסקנות נכונות, שתאפשרנה לעזור לו באופן האופטימאלי והמיטבי.

מתבקשת השאלה הבאה: לאחר שבוצעה עבודה מעמיקה, שבמהלכה נותחו צרכיו הייחודיים של הילד ואפשרויות הפעולה על מנת לתת להם מענה, וכן הוקצו התקציבים הדרושים לכך, ואף נקבעה המסגרת החינוכית, שבה הוא ילמד, האם בכך תם הטיפול בנושא במשך השנים הבאות? לא ולא!!!  כל החלטה בנוגע לילד בעל צרכים מיוחדים חייבת להיבחן ולהיבדק מחדש בפרקי זמן סבירים, שכן הילדים הללו מתפתחים ומשתנים בתקופות חייהם השונות, ובאופן נגזר מכך גם צורכיהם לא נשארים זהים. הצורך הדינאמי לבחון מחדש החלטות בנושא זה הוא רלוונטי במיוחד לסוגית ההשמה, שכן ייתכן שילד בעל צרכים מיוחדים בשלבים מוקדמים של חייו יזדקק למסגרות שילוב מצומצמות וחלקיות בלבד, אך ככל שהזמן יחלוף והוא יתקדם ויתפתח ניתן יהיה להעבירו למסגרות של שילוב יותר מלאות על מנת לקדמו עוד יותר ולחשוף אותו אליהן בתהליך הדרגתי ומושכל. להלן ציטוט של הוועדה הממחיש ומסכם את הסוגיה: "הוועדה סבורה על כן כי החלטת ההשמה, כמו גם ההחלטות על שירותי החינוך המיוחד שלהם זקוק הילד,צריכות להתקבל באופן פרטני לגבי כל ילד וילד בהתאם לרמת תפקודו. זאת ועוד, החלטות אלו חייבות להיות דינאמיות, ומעת לעת להיבחן מחדש כדי לבדוק, אם אין מקום לשנות את מסגרת ההשמה של הילד".

ב) מקומו של השילוב בתהליך ההשמה:

הוועדה סבורה, כי זכותו של כל ילד בעל צרכים מיוחדים לשילוב היא זכות היורדת לשורשו של העניין. הוועדה מונה בתמציתיות את היתרונות הרבים הגלומים בשילוב:

1) "השילוב עשוי להועיל לילד בעל הצרכים המיוחדים הן מהבחינה הלימודית והן מהבחינה החברתית".

2) השילוב מגדיל באופן משמעותי את הסיכויים שבעל הצרכים המיוחדים ישתלב בהיותו בוגר בחיי הקהילה והחברה.

3) השילוב הוא חשוב במלאכת החינוך של ילדים, שאינם בעלי צרכים מיוחדים, שלומדים בדרך זו לקבל ולהכיל את השונה תוך שמירת זכותו להיות שונה.

4) השילוב תורתם לטווח הרחוק יותר לעצמאותו של הילד ולשחרורו מן התלות הכלכלית במדינה.

תפיסה זו של השילוב אומצה במדינות אחרות בעולם והשפיעה עמוקות על דרך עיצוב מערכות החינוך בהן. המדינות המוזכרות בדו"ח הן ארה"ב, קנדה, דרום אפריקה, אירלנד, וניו זילנד.

להלן ציטוט מאדם בוגר, שהיה בעצמו תלמיד משולב בדבר הפוטנציאל האדיר הגלום בשילוב: "מניסיוני למדתי הרבה, וחלק מזה הייתי רוצה לחלוק עם מחנכים והורים לילדים בעלי צרכים מיוחדים. ראשית אל תגבילו את הילדים. אם ילדים אינם תופסים את העומד בפניהם כמכשול, הם ידהימו אתכם ביכולות, שיגלו... אני מאמין שמערכת החינוך הציבורית צריכה להיות מיקרוקוסמוס של "העולם האמיתי". חינוך הוא יותר מאשר החומר שלומדים מהספרים ומן המורה. חינוך פירושו ללמוד כיצד לתקשר עם אחרים".

ציטוט זה ממחיש עד כמה אנו (ההורים, המחנכים והסביבה) משפיעים באופן שלילי על הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, אם אנו משדרים להם באופן מודע או אפילו בתת מודע, שאין אנו מאמינים בהם ובפוטנציאל הגלום בהם, ועד כמה הילדים הללו יוכלו להפתיע אותנו לטובה, אם רק נשדר אופטימיות ומחשבה חיובית בדבר היכולת להתמודד בהצלחה עם כל אתגר, שניצב בפנינו. ציטוט זה ממחיש לנו, שחינוך הוא לא רק בית חרושת לצייונים, אלא הוא אחראי לעיצוב פניה של החברה בעתיד באמצעות הערכים שהוא מקנה לתלמידים, ועל כן האחריות המונחת לפתחו היא כבדה ביותר, שכן הוא זה שיקבע כיצד תיראה החברה שלנו בדורות הבאים (האם חברה שבנויה רק על שאיפה למצוינות אישית או גם על ערכים חברתיים וקולקטיביים, שלצערי הרב, נס ליחם בשנים האחרונות ובעידן שבו אנו חיים כיום).

הפוטנציאל הגלום בשילוב הוא כאמור אדיר, אך הוא לא יוכל להצליח ללא משאבים נדרשים, מדיניות ברורה התומכת בשילוב, צעדים אופרטיביים בשטח, ותרומה של אנשי המקצוע המלווים את הילד המשולב.

לדעת הוועדה, ההסדר המשפטי הנוכחי, המפריד בין ילדים בעלי צרכים מיוחדים, הלומדים בחינוך המיוחד לבין ילדים משולבים הוא זה שמעכב ובולם את ההשקעה הנכונה והראויה בשילוב והן את ההשמה במסגרת זו של ילדים רבים. נשאלת השאלה: מדוע? הרי לכאורה, חוק השילוב בא להסדיר את מעמדם המשפטי של הילדים המשולבים ולספק להם את כל השירותים הנדרשים להם. אכן, חוק השילוב נועד במקורו לתקן עיוות ולהכיר בילדים המשולבים כראויים לקבל בכלל שירותי חינוך מיוחד (לפני חוק השילוב הם בכלל לא היו זכאים לקבל דבר, ואם קיבלו- זה היה לפנים משורת הדין). ברם הפרשנות, שניתנה לו ע"י משרד החינוך איפשרה לו להמשיך ולהפלות בצורה קיצונית את הילדים המשולבים בהשוואה לילדים, הנמצאים במסגרות החינוך המיוחד. מכיוון שעניינם הופרד בחוק מעניינם של כלל בעלי הצרכים המיוחדים יכול היה משרד החינוך לפרש את החוק בצורה כזו שמאפשרת לו להגיד שמגיע להם, אומנם ע"פ חוק השילוב לקבל בכלל משאבים ושירותים, אך הרבה פחות מהילדים, שנמצאים בחינוך המיוחד. לעומת זאת אם ההתייחסות בחוק הייתה לכלל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים ללא קשר למסגרות הפיסיות, שבהן הם נמצאים, אז המדינה לא יכולה הייתה להפלות יותר ביניהן (שכן החוק היה סותם את הפרצה הזו ולא מאפשר לה לעשות זאת אפילו על דרך הפרשנות, שבה נהגה עד כה). לאור זאת סבורה הוועדה שיש לתקן את חוק חינוך מיוחד באופן שסעיפיו יתייחסו לכל הילדים בעלי הצרכים המיחדים כמקשה אחת וללא קשר למסגרת, שבה הם לומדים ותוך מעבר למתכונת של השמה המבוססת על בחירת ההורים ושיטת תקציב של "הכסף הולך אחרי הילד" (מכיוון שהילד ממילא יקבל את התקציב בהתאם לצרכיו האישיים וללא קשר למסגרת הפיזית, שבה הוא יימצא ויתחנך, הרי שמשתנה זה (המסגרת הפיזית) יפסיק להשפיע על מתכונת ההשמה שבה יבחרו בסופו של דבר ההורים). לסיכום נושא זה: בשעה שההסדר המשפטי הנוכחי יוצר הפרדה בין ילדים משולבים לשאר הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, ומהפרדה זו נגזרים גם הלכה למעשה גם פערים גדולים הן במשאבים והן בשירותים, שמסופקים לכל מסגרת ומסגרת, הרי שההסדר המשפטי, שאותו מציעה הוועדה באמצעות תיקון חוק חינוך מיוחד נועד לפתור זאת אחת ולתמיד!!!

 

4) התהליך המוצע ע"י הוועדה לתקצוב והשמה:

התהליך המוצע ע"י וועדת דורנר לתקצוב והשמה של ילדים בעלי צרכים מיוחדים מבוסס על שני העקרונות הבאים:

א) מתן אפשרות להורים לבחור את המסגרת, המתאימה ביותר לילדם.

ב) התקציב, שנקבע לילד, יילך איתו לכל מסגרת, שבה הוא יימצא.

אז כיצד יעבוד התהליך הזה הלכה למעשה? בראש וראשונה כל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים יחולקו לקבוצות איפיון, שתיקבענה בעיקרו של דבר על בסיס אופן התפקוד של כל ילד וילד (ולא רק על יסוד אבחון הלקות). לכל קבוצת איפיון מעין זו יוקצב מתוך התקציב הכולל סל של שירותי חינוך מיוחד, שנועד לענות לצרכים של כל הילדים, השייכים לאותה קבוצה, וההקצאה התקציבית עבור כל תלחמיד ותלמיד תועבר למסגרת החינוכית, שאליה יבחרו הוריו לרושמו.

על מנת לחלק את כל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים לקבוצות איפיון תוקם וועדה מיוחדת, שתורכב מפסיכלוג חינוכי, איש חינוך מיוחד ונציג של הרשות המקומית. הוועדה תאפיין את הילד ע"פ לקותו ותפקודו, ותשייך אותו לקבוצת האיפיון המתאימה. לאחר שכל הילדים בעלי המיוחדים ייחולקו לקבוצות איפיון, אז "עוגת התקציב" של החינוך המיוחד תחולק לקבוצות האיפיון השונות ע"פ מפתח תקציבי, שיקבע בסופו של תהליך את הכספים שיועברו לכל ילד וילד בתוך קבוצות האיפיון עצמן. הוועדה גם המליצה, שלכל קבוצת איפיון ייקבע מינימום של הקצאה תקציבית, שאין לרדת ממנה. כפועל יוצא מהתקציב, שיוקצה לכל ילד וילד, ייקבע גם סל השעות, שהוא יהיה זכאי לקבל. מכיוון שאוכלוסיית הילדים בעלי הצרכים המיוחדים משתנה כל שנה, הרי שכפועל יוצא מכך התקציב, שיועבר לכל קבוצת איפיון מידי שנה, ומשם לכל ילד וילד, לא יהיה זהה בהכרח (הדבר נובע מכך "שעוגת התקציב" לא משתנה לעומת כמות הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, שכן משתנה. אומנם מצב זה אינו אידיאלי, שכן לא נוכל להבטיח, שכל ילד וילד יקבל מענה אופטימלי לכל צרכיו כל שנה, ברם בסיטואציה, שבה התקציבים של המדינה הם מוגבלים, הדבר יבטיח לפחות את חלוקתם לפי מפתח הגיוני ושיוויוני, ובכך יתקן  את העיוותים הבלתי סבירים והבלתי נסבלים, שנוצרו בעבר).

בשלב הבא יעודכנו ההורים בדבר קבוצת האיפיון, שאליה שויך בנם ולגבי המשמעויות הנלוות לכך (כמות שירותי החינוך המיוחד, שלהם יהיה זכאי). לאחר שכל הנתונים יהיו בידי ההורים, הם יוכלו לשקול ולגבש את החלטתם בדבר מתכונת ההשמה הרצויה לילדם. העדכון של ההורים יבוצע, כמובן, לפני תחילת שנת הלימודים ובפרק זמן סביר, שיאפשר להם לשקול את הדברים בכובד הראש הנדרש ולהחליט.

לאחר שההורים יחליטו באשר למסגרת ההשמה הרצויה לילדם, אז הרשויות המקומיות תעדכנה את משרד החינוך בדבר המסגרות החינוכיות, שאליהם נרשמו הילדים, וכפועל יוצא מכך משרד החינוך יעביר תקציבים עבור הילדים בעלי הצרכים המיוחדים לכל מסגרת ומסגרת, כאשר הסכום הכולל, שיועבר למסגרת כלשהי, יהא מורכב למעשה מסיכום הסכומים הפרטניים של הכספים, שהוקצו לכל ילד וילד, שנרשם לאותה מסגרת חינוכית.

לאחר שהתקציבים יועברו, המסגרת החינוכית תשקוד על תהליך בניית כיתות, המתאימות בין השאר גם למימוש המטרות החינוכיות של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים.

לקראת הכנת תוכנית הלימודים האישית יוזמנו ההורים להיוועצות בעניין תפקודו של הילד בבית ובבית הספר. על סמך היוועצות זו תוכן תוכנית הלימודים האישית לתלמיד, וסיכומה יועבר להורים.

המלצת הוועדה הנ"ל מצריכה את תיקונו של חוק חינוך מיוחד, שכן חוק זה במכונתו הנוכחית אינו מאפשר להוציא לפועל את המלצות הוועדה. התיקון המוצע לחוק חינוך מיוחד, כפי שהציעה הוועדה, וכפי שמופיע בנספח לדו"ח הסופי של וועדת דורנר יוצג במסגרת אתר זה בהמשך תוך עמידה על משמעותו ותוך השוואה בינו לבין החוק הקיים.

 

 

 

ב. שרותי הסיוע בשילוב

1) סיוע אישי: עמדתו של משרד החינוך בנושא היא שיש לספק סייעות אישיות לילדים בעלי לקויות מורכבות, המשולבים בחינוך הרגיל (שיתוק מוחין, נכויות פיזיות קשות, עיוורון ואוטיזם) ולהסתפק בסייעות הכיתתיות, כאשר מדובר על ילדים בעלי לקויות בלתי מורכבות (פיגור קל, פיגור התפתחותי גבולי, מעוכבי התפתחות ומעוכבי שפה). עמדתו המקצועית של משרד החינוך היא, שאין זה רצוי להצמיד בהכרח לכל ילד, הזקוק לשירותי סיוע, סייעת אישית, אלא ראוי להעדיף לספק את הסיוע באמצעות הסייעת הכיתתית וזאת בשל הסיבות הבאות:

א) תמיכת יתר של הסייעת האישית עלולה לטווח הארוך להזיק לילד בעל הצרכים המיוחדים, שכן הוא יפתח תלות מוגזמת בסייעת, וכתוצאה מכך עצמאותו תיפגע.

ב) ניסיון העבר מלמד, כי היעדרה של סייעת אישית דוחף חלק מהילדים בעלי הצרכים המיוחדים לבצע בעצמם פעולות באופן שלאורך זמן יש בהן כדי להגביר את עצמאותם ולשפר את תפקודם.

ג) ניתן במקרים רבים להסתדר גם ללא הסייעות האישיות, להתמודד בהצלחה עם צרכיו המיוחדים של הילד ולספק לו את העזרה הפרטנית, שלה הוא נזקק.

לדעת וועדת דורנר, אין מקום להתערב במדיניות זו של משרד החינוך. ברם הוועדה ממליצה למשרד החינוך לשוב ולבחון את עמדתו זו, לאחר שיבוצעו מחקרים, שירחיבו את בסיס הידע המדעי בנוגע ליתרונות וחסרונות במתן שירותי סיוע אישיים. כמו כן הוועדה ממליצה לבחון כל מקרה ומקרה לגופו, ולאפשר במקרים חריגים ומוצדקים שירותי סיוע אישיים גם לילדים בעלי צרכים מיוחדים, שאינם זכאים לכך כיום עקב המדיניות של המשרד.

בהקשר למדיניותו זו משרד החינוך ברצוני להעיר את ההערות הבאות:

א)     סוגיית מתן שירותי הסיוע האישיים צריכה להיבחן ע"פ צרכיו ויכולותיו במישור התפקודי של כל ילד וילד ולא ע"פ הלקות שלו (כך שייתכן, שיהיו מקרים, שמוצדק יהיה לתת שירותי סיוע אישיים גם לילדים בעלי לקויות פחות מורכבות, כאשר עניינם נבחן באופן פרטני ומעמיק, ויימצא, שאכן הם זקוקים לכך). 

ב)     מעמדתו של משרד החינוך משתמע, שהסייעת האישית עלולה לפגוע בעצמאותו של הילד בעל הצרכים המיוחדים, וזאת אך ורק מתוקף היותה משמשת בתפקיד זה. לדעתי, עצמאותו של הילד אינה קשורה כהוא זה לשאלה, האם תוצמד אליו סייעת אישית או לא, אלא לשאלה, כיצד תתפקד הסייעת האישית. אם הסייעת האישית תיצמד את הילד כל הזמן, ולא תיתן לו מרחב כלשהו, אז היא, אכן, עלולה לפגוע בעצמאותו וביכולתו להתפתח, ולהתקדם וכן להתמודד לבד עם האתגרים שניצבים בפניו. ברם כאשר הסייעת היא מספיק מקצועית על מנת להבחין בין מצב, שמחייב לעזור לילד (שכן אחרת הוא ילך לאיבוד ולא ימצא את עצמו) לבין מצב, שמצריך ממנה לשמור מרחק (שכן יש לו יכולת להסתדר ולהתמודד לבד במצב הזה לבד), אז היא תוכל למלא את תפקידה כסייעת אישית מבלי לפגוע בסיכוייו של הילד להתנהל בעצמאות בהתאם ליכולותיו, מגבלותיו והפוטנציאל הטמון בו. בהקשר לסוגיה זו אין , לדעתי כל הבדל בין סייעות אישיות וכיתתיות, כלומר, סייעות (אישיות או כיתתיות) חייבות להיות מקצועיות על מנת שלא לגרום לתוצאה הבלתי רצויה של פגיעה בעצמאותו  של הילד בעל הצרכים המיוחדים.

ג)       באשר לעמדתו של משרד החינוך, שניתן להסתדר ללא הסייעות האישיות, לדעתי, הסייעות האישיות הן במקרים רבים הידיים, הרגליים, האוזניים והפה של הילד בעל הצרכים המיוחדים, וחשיבותן היא מכרעת לצורך הצלחת השילוב (וזאת בהנחה שהן מקצועיות, עברו הכשרה בנושא ומלאות במוטיבציה להשקיע בעבודתן זו). לאור זאת יש להחליט בהקשר לסוגיה זו ברגישות הראויה ולאחר בחינת כל מקרה ומקרה לגופו, ואסור בשום פנים ואופן להחליט על בסיס קריטריונים קשיחים כלליים ואחידים, שנקבעו מראש, ושלא מבוססים על צרכיו ותפקודו של אותו ילד בעל צרכים מיוחדים

בסיכומו של דבר עמדת משרד החינוך מקובלת עליי, אבל בהסתייגויות הבאות:

א)     לצורך קבלת החלטה: כל מקרה ומקרה צריך להיבחן לגופו.

ב)     אין קשר בין מידת עצמאותו של הילד בעל הצרכים המיוחדים לבין שאלת הסייעת שתלווה אותו במסגרת החינוכית (אישית או כיתתית), אלא הכול תלוי במקצועיותה ובאופן תפקודה של הסייעת עצמה (בין אם אישית או בין אם כיתתית).

ג)       הסייעת שמלווה את הילדים בעלי הצרכים המיוחדים במסגרת החינוכית (אישית או כיתתית) היא חוליה חשובה ביותר במארג השילוב, ולכן יש להשקיע בה ולא להמעיט בערכה.

2) פיקוח של המדינה: אחת הטענות שהועלו היא שמשרד החינוך מעביר כספים למימון משכורותיהן של הסייעות, אך רק חלק מהם מנוצל לצורך מטרה זו. לאור טענה חמורה זו ממליצה הוועדה למשרד החינוך להקים מנגנון בקרה, שתפקידו יהיה לוודא שכל הכסף, שמועבר לצורך מטרה זו, אכן, מגיע ליעדו, ואינו משמש לצרכים אחרים של הרשות המקומית.

איוולת מעין זו נוצרת, כי הסייעות נחשבות כעובדות עירייה במקום להיחשב כעובדות של מערכת החינוך, ולכן הכספים למימון משכורותיהן מועברים אליהן דרך שליח, במקום שיועברו אליהן ישירות ע"י הגוף שעבורו הן היו צריכות להיות שייכות מלכתחילה (משרד החינוך). משרד החינוך מאפשר לאיוולת מעין זו להימשך, שכן הוא ממילא ממעיט בערכן.

 

3) הכשרת הסייעות: מכיוון שמשרד החינוך ממעיט בערכן של הסייעות, אז הוא לא דואג להכשרתן, מקצועיותן, הפיקוח עליהן, תנאי השכר שלהן והמשכורות, שמועברות אליהן בפועל. הוועדה לעומת זאת סברה, כי הסייעת היא מרכיב חשוב ביותר במארג החינוכי, ולכן היא ממליצה: "הוועדה סבורה, כי על משרד החינוך לדאוג להכשרת הסייעות לתפקידן. יש לדאוג לכך שהתוכנית לפיתוח מקצועי של הסייעות תכלול פרקי גרעין בסיסיים, שלפיהם יוכשרו הסייעות, ללא הבחנה לגבי מקום עבודתן. כן מוצע, כי בתוכנית ייכללו פרקים מודולאריים, העוסקים בהכשרת הסייעות לעבודה במסגרות משלבות ובכיתות חינוך מיוחד. הפיתוח המקצועי כולל הן הכשרה טרם הכניסה לתפקיד והן פיתוח מקצועי תוך כדי עבודתן..... אשר להכשרה הקודמת לכניסתן לתפקיד הוועדה ממליצה כי הסייעות יחויבו בלימודי תעודה בהיקף של כ-400 שעות (או בלימודים לתואר אקדמי). מסיימות הכשרה זו תקבלנה עדיפות בקבלה לתפקיד. אשר לסייעות המועסקות כבר עתה ושלא קיבלו הכשרה, הרי שבד בבד עם תחילת עבודתן יצטרכו הן להתחיל את לימודי התעודה". מציטוט זה אנו למדים, שהוועדה סבורה, שיש להפוך את העבודה הסייעת מעיסוק חאפרי של "סתימת חורים ופרצות" למקצוע רציני, שמחייב לימודים אקדמאיים לפני הכניסה לתפקיד, פיתוח והכשרה תוך כדי העבודה, משכורת מכובדת, ופיקוח ונטילת אחריות מלאה של משרד החינוך על כל מה שקורה בנושא זה.

 

ג. הכשרת אנשי ההוראה מהחינוך הרגיל

עם כל החשיבות, שניתן לייחס לתפקידה של הסייעת בשילובם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה, הרי שהדמות הדומיננטית ביותר, המשמשת כעמוד תווך מרכזי בנושא השילוב וסיכויי הצלחתו, היא המחנכת של הכיתה או הגננת בגן. המחנכת בכיתה או הגננת הגן היא זו שבסופו של דבר קובעת, כיצד הדברים ייראו ויבואו לידי ביטוי בשטח. היא זו שנותנת את הטון ומשרה את האווירה הנכונה הן במישור החברתי והן במישור הלימודי, באופן שמאפשר גם לילדים בעלי הצרכים המיוחדים להיות חלק אינטגראלי ואף לחוש שייכות לפעילויות השוטפות והיום-יומיות במסגרת החינוכית הרגילה. חשיבותה של המחנכת או הגננת היא כה רבה, עד שעליה ייפול או יקום נושא השילוב!!!!

על מנת שהשילוב של בעלי הצרכים המיוחדים במערכת החינוך הרגילה יצליח מחנכת הכיתה או הגננת וכן שהצוות, שעובד איתה, צריכים בראש וראשונה להאמין בשילוב ולהיות מוכנים להשקיע מאמץ על מנת לקדמו. זהו תנאי בסיסי, על מנת בכלל לצאת לדרך המאתגרת הזו (לכן מורים או גננות, שנושא השילוב מוכתב עליהם ממערכת החינוך מבלי שהם מאמינים בו בתוך תוכם: הדבר עלול להביא לתוצאות לא רצויות מבחינת "נבואה שמגשימה את עצמה").

האמונה היוקדת בשילוב והמוטיבציה להשקיע באתגר הם רק התנאי הבסיסי לנקודת ההתחלה.  אנשי החינוך הרגיל זקוקים לקבל גם הכשרה וידע על מנת שיוכלו למלא את תפקידם בצורה המיטבית וכן משאבים וכספים, שנחוצים לצורך ביצוע ההתאמות הנדרשות לקליטתם ולמתן מענה לצרכיהם של  הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, המשולבים במערכת החינוך הרגילה. להלן ציטוט מדברי הוועדה בהקשר לכך: "הוועדה סבורה, שיש לוודא שמורים לעתיד ובהם גם מורים לדיסיפלינות ספציפיות, לא רק מחנכים וגננות בלבד, ילמדו, כיצד לעבוד עם בעלי צרכים מיוחדים. יש לוודא שההכשרה כוללת הדרכה למורים בעניינים הבאים: מתכונת העבודה בצוות רב מקצועי, הכולל סייעות, עבודה עם הורים לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, פיתוח בסביבת לימוד, למידת עמיתים, איסוף נתונים על תלמידים, פיתוח עבודת הצוות, ניהול משאבים, מאפיינים ומושגים של רמות תפקוד ואסטרטגיות התערבות. על תוכניות ההכשרה לכלול מושגם בסיסיים הקשורים לצרכים של תלמידים עם צרכים מיוחדים, עקרונות בהתאמה עם חומרי ההוראה לתלמידים אלה, סוגיות בעבודת צוות רב מקצועי (כולל הסייעת) וניהול כיתה הטרוגנית".

לטעמי יש שני דברים שהם הכרחיים ביותר לכל הכשרה והשתלמות של מורים וגננות מהחינוך הרגיל:

א)     הכרת סוגי הלקויות של ילדים בעלי צרכים מיוחדים תוך התמקדות במאפיינים כלליים של כל לקות ולקות, ודגשים כלליים וספציפיים, באשר לדרכי התמודדות בכיתה משולבת עם אתגר זה הן המישור הלימודי והן במישור החברתי.

ב)     אנשי מקצוע מהחינוך המיוחד חייבים לא רק להעביר הרצאות עיוניות למורים וגננות מהחינוך הרגיל, אלא הם צריכים במקביל ללוות את הנושא בשטח תוך ביקורים בתדירות גבוהה במוסדות החינוך הרגילים ומתן ייעוץ והכוונה מקצועיים לצוות החינוכי במקום (בדרך זו יממש החינוך המיוחד את ייעודו האמיתי- מתן שירות לילדים בעלי צרכים מיוחדים באשר הם וללא קשר למסגרת הפיזית שבה הם שוהים).

לדו"ח הסופי של וועדת דורנר צורפו שני נספחים:

נספח א': הצעת הוועדה לחוק חינוך מיוחד, שיחליף את החוק הנוכחי.

נספח ב': הסתייגויות חבר הוועדה מטעם האוצר מחלק מהמלצות הוועדה.

נספח א': חוק החינוך המיוחד, המוצע ע"י הוועדה

הצעת חוק חינוך מיוחד, כפי שכתבה אותו וועדת דורנר משקף את רוח המלצותיה בדו"ח הסופי, ומבטאן בשפה משפטית, וזאת במטרה לתת להן עוגן ומעמד מחייב, שלא יאפשר לרשויות המדינה להתחמק מחובתן לעשות את המוטל עליהן בהקשר זה. נשאלת השאלה: האם חברי הוועדה באמת מאמינים שהמדינה תאמץ את המלצותיה, ותפעל ליישומן? אם התשובה לשאלה זו הייתה חיובית, אז סביר להניח שלא היה כלל צורך בהצעת החוק הזו. ברם מכיוון שחברי הוועדה חוששים שהמלצותיה תעלינה אבק בארכיונים ותישכחנה, אז הם מנסים בדרך זו להביא לתוצאה המיוחלת. ברם ספק גדול  אם חוק חינוך מיוחד יתוקן ברוח המלצות וועדת דורנר, במידה והמדינה אינה מתכוונת מלכתחילה ליישמן. לטעמי, הצורך לכתוב את הצעת החוק הזו מעידה בוודאות אך ורק על דבר אחד: על הספק הגדול המקנן בליבם של חברי הוועדה בדבר הסיכויים לאימוץ המלצותיהם ע"י המדינה. בשלב הראשון אסקור את סעיפי החוק, שהוצע ע"י הוועדה, ובשלב הבא תיערך השוואה בינו לבין החוק הקיים.

סקירת סעיפי החוק המוצע

1) סעיף 2- מטרת החוק: מטרת החוק היא לקבוע עקרונות לזכויות הילד בעל הצרכים המיוחדים והוריו  ברוח זכויות היסוד של האדם במדינת ישראל, ובהן זכות היסוד לחינוך, להורות ולשוויון. סעיף זה הוא סעיף הצהרתי, הנועד להבהיר, שהפרת החוק מהווה פגיעה בזכויות יסוד של אדם במדינת ישראל, ומכיוון שזכויות יסוד מעוגנות בחוקי יסוד, הרי שפגיעה בו הוא פגיעה גם בחוקי יסוד של המדינה. כיצד באות לידי ביטוי זכויות היסוד של הילד בעל הצרכים המיוחדים? על כך בסעיף 3.

2) סעיף 3- זכויות היסוד של הילד בעל הצרכים המיוחדים: לכל ילד בעל צרכים מיוחדים יש זכות לקבל שירותי חינוך מיוחד חינם בהיקף, שלא יפחת מהדרוש לו על מנת להתמודד עם לקותו, להתפתח, להתקדם ולהשתפר, והכול כדי לממש את היכולת הטמונה בו ולהקל על שילובו בחברה ובמעגל העבודה. סעיף זה מבהיר לנו, ששירותי החינוך המיוחד הם האמצעי או כלי העבודה, ואילו השילוב הוא בסופו הדבר המטרה או היעד, שאליו יש להגיע. ומה עם זכויות היסוד של ההורים? על כך בסעיף 4 (ב).

3) סעיף 4 (ב): זכויות יסוד של ההורים: להורים יש זכות לבחור את מוסד החינוך, שבו ילמד ילדם. המוסד החינוכי יוכל לסרב לקבל לשורותיו ילד בעל צרכים מיוחדים, רק אם הוא יוכיח, שהשילוב שלו באותו מוסד עלול לסכן את הילד עצמו או אחרים. במילים אחרות, ע"פ החוק המוצע לא ניתן יהיה לשלול השמה במסגרת של חינוך רגיל באופן שרירותי ללא מתן הסברים והוכחות משכנעות, המצדיקות זאת. סעיף זה נותן למעשה להורים את הזכות לבחור באיזו מסגרת לשים את ילדם (חינוך מיוחד או שילוב), ובכך מצמצם את כוחן ועצמאותן של וועדות ההשמה רק למקרים, שבהם יש הוכחות בדבר סכנה לילד ולסביבתו מעצם שילובו. ומה עם זכות היסוד לשוויון? על כך בסעיף 4 (ג).

4) סעיף 4 (ג): זכות יסוד לשוויון: לכל ילד בעל צרכים מיוחדים ייקבע תקציב בהתאם ללקותו ותפקודו, והוא יועבר למוסד החינוכי, שייבחר ע"י הוריו. כאשר הסעיף הזה בחוק מנוסח בצורה כזו לא ניתן יהיה להפלות לרעה את הילדים המשולבים, שכן כל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים נכללים תחת סעיף זה של החוק כמקשה אחת, שאין להפרידה, ודרך זו תביא למימוש זכות היסוד לשוויון. ומה עם אחריות המדינה באשר לשירותי החינוך המיוחד? על כך בסעיף 6 לחוק המוצע.

5) סעיף 6- אחריות המדינה: אחריות המדינה מתבטאת בארבעה רבדים מרכזיים: מתן שירותי חינוך מיוחד, הקמת מוסדות לחינוך מיוחד, פיקוח על מי שמספק שירותי חינוך מיוחד ועל התקציבים, שמועברים וקביעת אמות מידה להכשרת אנשי מקצוע העוסקים במתן שירותי חינוך מיוחד, לרבות מורים, מטפלים ואנשי סיוע. סעיף זה נרשם לאור שתי טענות, שהועלו בדיוני הוועדה: הראשונה בדבר הכשרה בלתי מספקת של מורים מהחינוך הרגיל ושל הסייעות, והשנייה בדבר העברת כספים לעיריות לצורך מימון שכרן של הסיעות, שחלקם נבלע בתקציבי הרשות המקומית, ולא מגיע ליעדו.

6) סעיף 7- איסור הפלייה: סעיף זה קובע, כי במתן שירותי חינוך מיוחד אין להפלות ילד בעל צרכים מיוחדים מטעמים בלתי עניינים, לרבות כאלה הנוגעים ללקותו. לכאורה,ניתן לומר  שסעיף זה הוא מיותר, שכן ברור לכל בר דעת, שאסור להפלות ילד בעל צרכים מיוחדים מטעמים בלתי עניינים, ועל אחת כמה וכמה באלו הנוגעים ללקותו. ברם את חשיבותו של סעיף ניתן להבין בשל הרקע לכתיבתו ובשל המסר החד משמעי, שמועבר באמצעותו. לדעתי, הרקע לכתיבתו של סעיף זה הוא ההפליה הקיצונית, שהתקיימה לאורך כל השנים בין המסגרות של החינוך המיוחד לבין המסגרות המשלבות. סעיף זה בא לעולם על מנת להעביר את המסר של הוועדה, שמדובר בהפליה אסורה, שחייבת להיפסק לאלתר. בדרך זו לא יוכל אף גורם כלשהו לפרש את החוק באופן שיצדיק את מה שהיה נהוג במשך שנים רבות (הוועדה רוצה בדרך זו לסתום כל פרצה אפשרית, להבהיר את הדברים באופן שאינו משתמע לשני פנים, ולמנוע כל אפשרות לפרשנות של החוק, שתיתן לגיטימציה להפליה מעין זו להימשך). סעיף זה מכיל בקרבו גם סנקציה, שכן הוא קובע, שמי שיפלה לרעה ילד בעל צרכים מיוחדים מטעמים בלתי עניינים עשוי לקבל עונש של שנת מאסר או קנס כספי.

ועתה נעבור להשוואה בין החוק הנוכחי לבין החוק, שהוצע ע"י הוועדה.

השוואה בין חוק חינוך מיוחד לבין הצעת הוועדה לעדכון החוק

בשעה שחוק חינוך מיוחד מפריד בין עניינם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים, הנמצאים במסגרות של החינוך המיוחד לבין הילדים המשולבים, הרי שהצעת הוועדה מתייחסת אל כל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים כעל מקשה אחת. לאור זאת הצעת הוועדה משמיטה את את כל פרק ד' בחוק החינוך המיוחד ,העוסק בשילוב (סעיפים 20 א עד 24). ונעבור עתה להשוואה ע"פ סעיפי החוק הנוכחי מול הצעת הוועדה.

א. מטרת החוק מול מטרת החינוך המיוחד (סעיף 2 להצעת הוועדה): הצעת הוועדה נועדה לחזק את חוק חינוך מיוחד ולתת לו מעמד של מעין חוקתי, בכך שהיא מכפיפה אותו לזכויות יסוד לחינוך, שוויון והורות. בדרך זו רומזת הוועדה לכל מי שינסה לעדכן או להכניס שינוי בחוק הזה, שעליו בראש וראשונה לבחון, האם השינוי המוצע אינו פוגע בזכויות יסוד אלה. בדרך זו הוועדה גם שולחת מסר ברור בדבר הפרשנות הנכונה שיש לתת לחוק במצבים של חוסר בהירות. במילים אחרות אי אפשר יהיה לפרש יותר את החוק באופן שיכול להצדיק פגיעה בזכויות יסוד אלה, כפי שנעשה עד כה. בשעה שהחוק הנוכחי מדבר על מטרת החינוך המיוחד לקדם ולפתח את כישוריו של הילד בתחומים הגופניים, השכליים, הנפשיים וההתנהגותיים, הצעת הוועדה מכוונת גבוה יותר ומדברת על מטרת העל של החוק עצמו ("האני מאמין" של החוק). החוק נועד להיות מקוים באופן שוויוני תוך אספקתם של שירותי חינוך מיוחד נאותים במינימום הנדרש ותוך מתן אפשרות להורים לבחור את המסגרת הראויה לילדיהם. בשעה שהחוק הנוכחי מדבר על ה"מה" שצריך להיעשות, הצעת הוועדה מדברת גם על ה"איך" לעשות זאת (שירותי החינוך המיוחד צריכים להינתן תוך הקפדה על זכויות יסוד, שאותן אין להפר).

ב) הזכות לשירותי חינוך מיוחד (סעיף 3 להצעת הוועדה): בשעה שהסעיף הנוכחי בחוק מדבר על זכות לקבלת חינוך מיוחד חינם אך ורק במוסד לחינוך מיוחד, הצעת הוועדה מדברת על זכות לשירותי חינוך מיוחד חינם ללא קשר למסגרת הפיזית, שבה נמצא הילד. בשעה שבסעיף הנוכחי בחוק לא רשום היקף מינימאלי של שירותי חינוך מיוחד, שצריכים להינתן, הצעת הוועדה מדברת על מינימום הכרחי ונדרש, שאותו המדינה תהא מחויבת לספק לכל ילד בעל צרכים מיוחדים על מנת שיוכל להתמודד עם לקותו, להתפתח, להתקדם ולהשתפר והכול כדי לממש את היכולת הטמונה בו ולהקל על שילובו בחברה ובמעגל העבודה.

ג) חינוך מיוחד מול שירותי חינוך מיוחד (סעיף 3 להצעת הוועדה): בשעה שהחוק הנוכחי מדבר על חינוך מיוחד, הצעת הוועדה מדברת על שירותי חינוך מיוחד. לכאורה תוספת פעוטה של מילה אחת, אבל המשמעות הנגזרת מתוספת זו היא מרחיקת לכת, שכן הביטוי חינוך מיוחד הוא מעצם טבעו מוגבל למוסד לחינוך מיוחד, ואינו מיועד בכלל לילדי השילוב, ואילו תפיסת החינוך המיוחד כשירות- משמעו שהוא צריך להינתן לכל ילד בעל צרכים מיוחדים ללא קשר למסגרת שבה הוא נמצא וללכת איתו לכל מקום שאליו הוא הולך (והראייה לכך שחינוך מיוחד נקשר למסגרת ולא לילד היא שבחוק השילוב אין אזכור של חינוך מיוחד אלא רק של תוספת הוראה ושירותים מיוחדים). על מנת להבהיר סופית, ששירות ניתן בכל מקום שצריכים אותו. בא הסעיף הבא ועושה את העבודה.

ד) מוסדות חינוך (סעיף 4 א להצעת הוועדה): שירותי חינוך מיוחד יינתנו במוסדות לחינוך מיוחד, בכיתות מיוחדות בבית ספר רגילים וגם במסגרות שילוב במוסדות חינוך רגילים. בשעה שבחוק הנוכחי החינוך המיוחד ניתן אך ורק במוסדות לחינוך מיוחד, שכן הוא אינו נחשב לשירות (במוסדות חינוך רגילים נותנים רק תוספת הוראה ושירותים מיוחדים), הרי שע"פ הצעת הוועדה החינוך המיוחד הוא שירות, שיינתן בכל מוסד חינוכי, שיש בו ילדים בעלי צרכים מיוחדים.

ה) זכות בחירה להורים באשר להשמה (סעיף 4 ב להצעת הוועדה): בשעה שע"פ חוק חינוך מיוחד וועדת ההשמה היא זו שבסופו של דבר קובעת, היכן ילמד הילד בעל הצרכים המיוחדים (בחינוך הרגיל או המיוחד), הרי שהצעת הוועדה מעבירה את זכות הבחירה בין המסגרות להורים. נשאלת השאלה: מדוע מצאה הוועדה לנכון במסגרת הצעתה לבטל את וועדות ההשמה ולהעביר את הנושא להורים? לדעתי, הוועדה מביעה בדרך זו לא רק ביקורת נוקבת על דרך התנהלותן הוועדות הללו אלא גם חוסר אמון מוחלט בהן. ביקורת אפילו אם היא נוקבת יכולה לגרום להמלצות לתיקון ולשיפור ולא להמלצה לפרק את הגוף שמופקד ע"פ החוק הנוכחי על הנושא.  רק חוסר אמון מוחלט יכול להביא למסקנה, שגוף מעין זה צריך להתפרק. הרקע לדברים הוא ככל הנראה מה שכתוב בסעיף 2.7 ב לחוק הנוכחי, שקובע שוועדות ההשמה צריכות להעדיף השמה במסגרות של שילוב ולא חינוך מיוחד. ברם, כפי שכבר נוכחנו לדעת: חזון לחוד, ומציאות כואבת לחוד!! העובדות מצביעות על כך שוועדות ההשמה לא פעלו ברוח סעיף זה בחוק והעדיפו משיקולים שונים, שהוצגו בהרחבה באתר זה, את ההשמה במסגרות של החינוך המיוחד. לכאורה ניתן היה להסתפק בהמלצה לוועדות ההשמה להקפיד מעתה ואילך על קיום סעיף זה בחוק, אז מדוע החליטה הוועדה להביא הצעה שמבקשת לפרק את וועדות ההשמה ולהעביר את הבחירה בנושא לידי ההורים? לדעתי, הוועדה הבינה מניסיון העבר, שאין כל סיכוי שוועדות ההשמה תפעלנה גם בעתיד הנראה לעין באופן שונה ממה שהיה בעבר, ולכן היא הגיעה למסקנה המתבקשת, שיש ליטול את הנושא מסמכותן ולהעבירו לבחירת ההורים. בכך משדרת הוועדה לוועדות ההשמה את חוסר האמון המוחלט בדרך פעולתן עד כה בנושא זה. האם צודקת וועדת דורנר בעמדתה זו? לדעתי, ניסיון העבר מלמד, כי לוועדות ההשמה היה די והותר זמן לשנות דברים ולפעול אחרת, אך במבחן בתוצאה הן נכשלו, ולא היססו להמשיך ולצעוד בדרך זו על אף הדברים המפורשים והברורים, שנכתבו הן ע"י וועדת מרגלית, הן ע"י מבקר המדינה והן באמצעות פסיקות של ביהמ"ש העליון. מכיוון שוועדת דורנר הניחה שהן לא תפעלנה לשנות את דרכן, אז היא גם הגיעה למסקנה, שיש לקחת מהן את הסמכות בנושא ולהעבירן לידי ההורים. אכן, זו הצעה מרחיקת לכת, שאם תיושם, תבשר על שינוי משמעותי בהשוואה לעבר, אך היא גם מעידה יותר מכל מילה כתובה גם על חוסר האמון מאופן תפקודן של וועדות ההשמה עד כה.

ו) התקציב לכל ילד (סעיף 4 ג להצעת הוועדה): ע"פ החוק הנוכחי (סעיף 7 ה) התקציב של החינוך המיוחד מופרד לשני חלקים: התקציב לזכאים לחינוך מיוחד והתקציב לשילוב. שני אלה הינם תקציבים נפרדים. סעיף זה בחוק הוא מקור האיוולת, שכן הוא זה שאפשר את ההפליה הבלתי סבירה בין הילדים השוהים במסגרות של החינוך המיוחד לבין הילדים המשולבים. מעצם העובדה שלילדים, שנמצאים בחינוך המיוחד הוגדר התקציב כחינוך מיוחד, ואילו לילדים המשולבים הוא הוגדר כתוספת הוראה ושירותים נוספים נובעת כל ההפליה המקוממת הזו. כל אדם בר דעת הקורא את הסעיף הזה בחוק (וכך גם משרד החינוך פירש לאורך השנים)  יכול לחשוב לתומו, שחינוך מיוחד מעצם ההגדרה הלשונית הזו ראוי להרבה יותר כספים ותקציבים מאשר תוספת הוראה ושירותים מיוחדים. תוספת היא בסך הכול השלמה למה שכבר ניתן, ולכן אין צורך לתת ממנה הרבה. כתוצאה מסעיף זה בחוק נותרו שני מעמדות של ילדים בעלי צרכים מיוחדים: אלה שמקבלים את מלוא התקציבים של החינוך המיוחד, ואלה שמקבלים תוספת קטנה, שאמורה להספיק לשילובם (בפועל התוספת הקטנה הזו איננה מספיקה, והתוצאות הנלוות במקרים הן: כישלון השילוב או העדפת ההורים את ההשמה במסגרות של החינוך המיוחד). סעיף זה יוצר את האשליה האבסורדית, שילדים בעלי צרכים מיוחדים חייבים לקבל שירותי חינוך מיוחד מלאים במסגרות הפיזיות של החינוך המיוחד, אך כאשר הם עוברים לחינוך הרגיל, אז לפתע כמטה קסם הם יכולים להסתפק בשירותי החינוך הרגיל עם תוספת קטנה של עזרה ולהסתדר עם זה טוב מאוד!! הפרשנות, שנתן משרד החינוך לסעיף זה יצרה מציאות מעוותת, שתרמה להכשלת השילוב ולבלימתו. וועדת דורנר הבינה את גודלה של האיוולת הטמונה בסעיף זה, והציעה לשנות את הדברים מהיסוד. לאור זאת היא הציעה, שהתקציב לכל ילד בעל צרכים מיוחדים יינתן ע"פ צרכיו האמיתיים ולא ע"פ המסגרת, שאליה הוא משתייך, ואף הרחיקה לכת ואמרה, שאם אותו ילד יעבור ממסגרת חינוכית אחת לאחרת, הכסף, שהוקצה עבורו, ילך איתו לאותה מסגרת ולא יישאר במסגרת שאותה הוא עזב. בסיכומו של דבר מכיוון שהכסף הוא מרכיב חשוב מאוד, שמשפיע בסופו של דבר כיצד המציאות תיראה, הרי שסעיף זה בהצעת הוועדה הוא חשוב מאין כמותו לתיקון איוולת היסטורית ולהבאת השינוי המיוחל.

ז) וועדת האפיון (סעיף 5 להצעת הוועדה): מכיוון שסוגיית ההשמה ע"פ הצעת וועדת דורנר עוברת לשיקול דעת ולבחירה של ההורים, הוועדה היחידה שיש צורך בה היא וועדת אפיון. וועדה זו תאפיין את כל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים ע"פ הלקות שלהם ובהתאם לתפקודם, והתקציב, שייקבע לכל ילד בעל צרכים מיוחדים יהיה בהתאם לאפיון הנ"ל. בדרך זו כל הילדים שאופיינו עם אותה לקות ועם רמת תפקוד דומה יקבלו אותו תקציב בדיוק ללא קשר לשאלת המסגרת, שבה יבחרו הוריהם. ההבדל בין הצעת החוק של הוועדה לבין החוק הנוכחי הוא שבחוק הנוכחי וועדה ההשמה כלל לא מתבקשת לאפיין את הילד (זה לא רשום, ולכן זה לא מחייב אותה), אלא אך ורק לקבוע את המסגרת, שבה הוא ילמד וזאת בהסתמך על טיעוני ההורים, אנשי המקצוע וחוות הדעת המובאות בפניה. וועדת ההשמה מתמקדת בשאלת המסגרת, שבה ילמד הילד בשנה הבאה, והמסמכים, שמובאים והטיעונים שמועלים בפניה הם רק האמצעי שעוזר לה להגיע להחלטה באשר להשמה. הצעת הוועדה לעומת זאת מחייבת לבדוק כל ילד וילד לגופו, כאשר הבדיקה היא המטרה עצמה, והיא החשובה, שכן היא זו שתקבע כמה תקציב יוקצה לכל ילד וילד, ולא לאיזו מסגרת הוא יופנה.

ח) אחריות המדינה (סעיף 6 א להצעת הוועדה): סעיף 4 א לחוק הנוכחי קובע שהמדינה אחראית לחינוך מיוחד חינם. מי מקבל חינוך מיוחד חינם ע"פ חוק זה? ילדים בעלי צרכים מיוחדים במוסדות חינוך מיוחד. ומה עם ילדי השילוב? הם מקבלים תוספת הוראה ושירותים מיוחדים ולא חינוך מיוחד. אז מה המסקנה המתבקשת? המסקנה העגומה המתבקשת היא שע"פ החוק הנוכחי המדינה אחראית לחינוך המיוחד במסגרות החינוך המיוחד, אך כלל איננה אחראית על מה שזכאים לקבל ילדי השילוב (גם באשר למה שנרשם שהם כן זכאים לקבל- לא רשום שהמדינה אחראית לתת להם את זה ע"פ חוק, אלא שזה יינתן על בסיס קביעת השר והתייעצות עם שרי הבריאות והעבודה). במילים אחרות: ירצו- יתנו, לא ירצו- לא יתנו, ואם הם כבר נותנים מעט, אז הם עושים לנו טובה, ואז אנחנו, כמובן, צריכים להגיד להם תודה ולסתום את הפה, שכן הם לא חייבים לעשות זאת ע"פ החוק, אם הם לא רוצים (החוק נותן להם סמכות להחליט ולא מחייב אותם אפילו לתת את המינימום הזה). הצעת הוועדה לעומת זאת מדברת, כאמור,על שירותי חינוך מיוחד ולא על חינוך מיוחד, והיא קובעת שהמדינה אחראית לספק אותם לכל המסגרות. לסיכום נושא זה: ע"פ החוק הנוכחי הילדים המשולבים לא רק שמקבלים פחות מהילדים, שנמצאים במוסדות החינוך המיוחד, אלא שגם המדינה כלל איננה נושאת באחריות, אם הם לא מקבלים את המינימום הזה. לעומת זאת ע"פ הצעת הוועדה הילדים המשולבים לא רק שיקבלו תקציבים ושירותי חינוך מיוחד באופן שוויוני לילדים כמותם בחינוך המיוחד, אלא המדינה גם תהא אחראית לספק אותם, ותשא במלוא האחריות, במידה והם לא יקבלו את המגיע להם ע"פ החוק.

ט) פיקוח המדינה (סעיף 6 ב להצעת הוועדה): המדינה לא תוכל להתחמק מאחריותה, גם אם היא מאפשרת מתן שירותי חינוך מיוחד דרך צדדים שלישיים, שכן מצופה ממנה גם לפקח, שהדברים מתנהלים, כפי שרשום בחוק. ע"פ הצעת הוועדה המדינה תצטרך לפקח גם על כל מי שמספק שירותי חינוך מיוחד (למשל רשויות מקומיות, שמעסיקות את הסייעות). בשעה שבחוק הנוכחי לא נרשם דבר וחצי דבר על פיקוח של המדינה, הרי שהצעת הוועדה מביאה את התוספת הזו על מנת לוודא, שהחוק יבוצע בשטח, ושהמדינה תשא באחריות על כך, במידה ועקב היעדר פיקוח שלה, הדברים לא יתנהלו באופן הנדרש בהתאם לחוק.

י) הכשרת אנשי מקצוע (סעיף 6 ג להצעת הוועדה): זו גם תוספת לחוק הנוכחי. הדרישה המובאת כאן מהמדינה היא לקבל אחריות על איכות שירותי החינוך המיוחד שהיא מספקת. על מנת ששירותים אלו יהיו איכותיים המדינה צריכה לקבוע אמות מידה מקצועיות להכשרת אנשי מקצוע המועסקים במתן שירותי חינוך מיוחד, לרבות מורים, מטפלים ואנשי סיוע. הרקע להצעת הוועדה הזו היא הטענות בדבר הכשרה חסרה של מורים מהחינוך הרגיל באשר לחינוך המיוחד והיעדר מקצועיות והכשרה של הסייעות.

ועתה נעבור להסתייגויותיו של חבר הוועדה, נציג האוצר, רביב סובול, מהמלצות הוועדה ונתייחס אליהן:

נספח ב': ההסתייגויות של נציג האוצר בוועדה מהמלצותיה.

מר רביב סובול, סגן הממונה על התקציבים במשרד האוצר הוא אחד משבעת חברי וועדת דורנר. ההסתייגויות שלו באשר להמלצות הוועדה נוגעות לשתי הסוגיות הבאות בלבד:

1) המלצת הוועדה על חוק חינוך מיוחד חדש, שיחליף את החוק הנוכחי.

2) הצעת הוועדה למנגנון הקצאת תקציבים חדש.

באשר ליתר מסקנות והמלצות הוועדה, ובראשן: מתן זכות הבחירה להורים באשר למסגרת החינוכית, שבה ילמד ילדם, ותקציב, שהולך אחרי הילד בלי קשר לשאלת המסגרת החינוכית, שבה הוא נמצא, הרי שהן מקובלות עליו. מכיוון שנציג האוצר בוועדה, כך אני רוצה להאמין, פועל אך ורק במסגרת המנדט, שנתן לו משרד האוצר, משמעות הדברים היא שמשרד האוצר מוכן לאמץ וליישם את ההמלצות המרכזיות של וועדת דורנר וזאת בכפוף להסתייגויות, שאותן העלה על כתב, מר רביב סובול.

ועתה נעבור לדון בהסתיידויות של מר רביב סובול מהמלצות הוועדה ונתייחס אליהן:

א. הצעת הוועדה לחוקק חוק חינוך מיוחד חדש.

לדעת מר רביב סובול, אין צורך לחוקק חוק חינוך מיוחד חדש, ולשם מימוש המלצות הוועדה משרד החינוך הוא זה שצריך להכין את תיקוני החקיקה הנדרשים בחוק הקיים. במילים אחרות, מר רביב סובול סבור, כי משרד החינוך חייב ליישם את המלצות הדו"ח, ואם יש צורך בתיקוני חקיקה על מנת לעשות זאת, אז הוא כגוף המקצועי צריך להכין אותם. מר רביב סובול סבור בניגוד לעמדות שאר חברי הוועדה, שלא צריך לחוקק חוק חינוך מיוחד חדש, אלא אך ורק להכין תיקונים בחוק הנוכחי, במידה והדבר יידרש, וכן שמשרד החינוך צריך לעשות זאת ולא וועדת דורנר.

באשר לחוק המוצע עצמו מר סובול כותב, שאין התייחסות בחוק המוצע לשאלות התקציביות הקיימות, ובמידה והצעת החוק תמומש ככתבה וכלשונה, הדבר עלול להביא לגידול בהוצאה התקציבית בתקציב משרד החינוך, דבר העומד בסתירה למנדט, שקיבלה הוועדה לפעול במסגרת התקציב הקיים ולא לחרוג ממנו. אפילו בית המשפט העליון, כותב מר סובול, הכיר בצורך לגדר את הזכות לחינוך מיוחד בסייגים תקציבים סבירים.

 

ב. הצעת הוועדה למנגנון הקצאת תקציבים חדש.

לדבריו של מר סובול, חברי הוועדה הסכימו פה אחד על מודל הקצאת תקציבים מפורט. מודל זה הושמט מדו"ח הוועדה. מכיוון שאי התייחסות למודל זה במסגרת יישום המלצות הוועדה עלול לגרור השלכה תקציבית כבדה, מוצא לנכון מר סובול לפרט אותו על מנת להבהיר, כי יישום המלצות הוועדה יתבצע במסגרתו בלבד.

ע"פ המודל המוצע וועדות האפיון ידונו בזכאותם של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים לשירותי חינוך מיוחד. בהתאם לכך ייקבע ציון הנזקקות לשירותי חנוך מיוחד של כל ילד וילד. הציונים הללו יועברו למטה משרד החינוך, ושם יחולקו הילדים לקבוצות אפיון. יש להקפיד, שאחוז התלמידים, שישויך לכל קבוצת אפיון, יישמר מידי שנה וזאת על מנת למנוע החמרה הדרגתית בקריטריוני האפיון, דבר שעלול להביא לעיתים לעיוותים בהקצאת המשאבים. משרד החינוך גם יקבע רמת אפיון מינימאלית, שמתחתיה לא יוגדר התלמיד כזכאי לחינוך מיוחד מתוך סל תקציבי אישי, והוא יקבל שירותי חינוך מיוחד, שימומן מהקצאה סטטיסטית בלבד. סל התקציב, שיועבר לכל רמת אפיון, יהיה בכפוף לסך הכול המשאבים, שיועמדו לרשות החינוך המיוחד במסגרת תקציב משרד החינוך. היקף התקציב לכל הילדים, ששייכים לאותה רמת אפיון תהיה זהה, בין אם הם לומדים במסגרת חינוך רגיל או מיוחד, עם זאת מכיוון שמסגרות החינוך הרגיל והמיוחד הן שונות זו מזו, אז המפתח, שיתרגם את הסל התקציבי הזהה לשעות הוראה וסיוע יהיה שונה ביניהן, וזאת גם בשל העלות השונה של אספקת שירותים ביניהן. כמו כן מסל השעות של תלמיד, ששולב, ינוכו שעות הלימוד, שלהם זכאי התלמיד ממילא במסגרת שעות הלימוד במערכת בתי הספר הרגילה.

משרד החינוך לא יוכל להקצות את מלוא תקציב החינוך המיוחד במסגרת סלי תקציב אישיים. בעת תכנון הקצאת המשאבים יהיה על משרד החינוך לשמור רזרבות כספיות, שניתן יהיה להשתמש בהן, כאשר תלמיד עובר במהלך שנת הלימודים בין מסגרות לימוד שונות, שכן במהלך שנת הלימודים לא תמיד ניתן לבצע העברות של כוח אדם ממוסד למוסד. מרזרבות אלו גם ישולמו שעות הוראה למוסדות חינוך מיוחד,  וזאת  כאשר הקצאת השעות מהסלים האישיים של התלמידים לא תספיק למימון כיתות אורגניות מלאות.

 

להלן התייחסותי להסתייגויות של מר סובול מהאוצר:

1) הוועדה הציעה בנספח א' לדו"ח הסופי שלה לחוקק חוק חינוך מיוחד חדש, שיחליף את החוק הנוכחי. מר סובול לעומת זאת סבור, שניתן להסתפק בתיקוני חקיקה במסגרת החוק הקיים. לדעתי, אין זה משנה, אם ייחקק חוק חינוך מיוחד חדש או שמא יתבצעו תיקוני חקיקה בחוק הקיים, שיתאימו לרוח המלצות וועדת דורנר, מה שחשוב הוא שהחוק יבהיר בצורה בלתי משתמעת לשני פנים, שילדים בעלי צרכים מיוחדים זכאים לקבל שירותי חינוך מיוחד באופן שוויוני בלי קשר לשאלת המסגרת הלימודית, שבה הם לומדים. החוק חייב לסתום את הפרצה הפרשנית, שאפשרה עד כה את האפליה הקיצונית והבלתי סבירה בין המסגרות השונות, והדבר ייעשה רק אם הדברים יהיו כתובים במפורש במסגרתו. באשר לדרך שבה הדברים יבוצעו (באמצעות חוק חדש או תיקוני חקיקה), אין זה משנה, כל עוד יש הסכמה לגבי מהות הדברים, ושיישומם מתבצע הלכה למעשה.

באשר לטענתו של מר סובול, שלפיו החוק המוצע מתעלם מהמגבלות התקציביות, אין לי מנוס, אלא להסכים איתו. יש לזכור, כי "עוגת התקציב" איננה אין סופית ובלתי מוגבלת, ואי אפשר עם כל הרצון הטוב לספק את כל הרצונות ואת כל המאוויים של כל אחד במלואם כל הזמן. על מנת להמחיש את הדברים בצורה נהירה, הבה נתאר לעצמנו משפחה טיפוסית, שבה יש 3 ילדים, שלכל אחד מהם יש רצונות, צרכים ודרישות, אך ההכנסה החודשית של ההורים איננה מאפשרת להם לתת לילדיהם את כל מה שהם רוצים מבלי להתמוטט מבחינה כלכלית. במצב מעין זה נדרשים ויתורים, כך שכל ילד יקבל מה שהוריו מסוגלים לתת לו, אך יידרש גם לוותר על דברים אחרים ולהסתפק בפחות. מצד שני אי אפשר גם להשלים עם מצב, שילד אחד יקבל את כל מה שהוא רוצה, והשאר יופלו לרעה בצורה קיצונית, ולא יקבלו כלום.

ולענייננו: מעולם לא טענתי, שילדים בעלי צרכים מיוחדים צריכים לקבל את כל הכספים, שמגיעים להם עד הגרוש האחרון, שכן יש חובה להתחשב במציאות התקציבית, וצריך לדעת גם להסתפק בפחות. הטענה שלי הייתה, שאילוצים תקציביים לא יכולים לשמש "עלה תאנה" לאפליית קבוצה אחת על פני רעותה בצורה כה קיצונית ובלתי סבירה. מובן וגם מקובל עליי שבמציאות תקציבית נתונה, אף אחד לא ייצא, ומלוא תאוותו בידו, ברם אם התקציבים יועברו תוך גיבוש קריטריונים הוגנים, שלא יאפשרו יותר להפלות לרעה בין מסגרות השילוב והחינוך המיוחד, נוכל להגיד: דיינו!!!

אכן, מקובלת עליי עמדתו של מר סובול שהצעת החוק של הוועדה איננה כוללת איזונים וסייגים תקציביים, ברם האם בשל הסתייגות מעין זו ראוי לפסול לחלוטין את החוק, שהציעה הוועדה? לדעתי, אפשר וצריך לשלב את הסייגים והאיזונים, כפי שהציע מר סובול במסגרת הצעת החוק, שנוסחה ע"י הוועדה. לדעתי, מכיוון שהצעת החוק של הוועדה משקפת את המלצותיה, ונותנת להן ביטוי ועוגן משפטי בכתב, מן הראוי להעדיפו על פני תיקוני חקיקה בחוק הקיים, ובנוסף לכך להוסיף לסעיף 4 (ג) להצעת החוק של הוועדה את נושא האיזונים והסייגים התקציביים, כפי שהעלה מר סובול בדבריו. יש לזכור, כי בסופו של דבר המטרה העיקרית היא שהמלצות וועדת דורנר ייושמו ככתבן וכלשונן, וברגע שזה יתבצע, אז סוגיית תיקוני החקיקה או חוק חינוך מיוחד חדש תהפוך לשולית ולטפלה. ברם במצב, שבו המדינה תחפש למסמס את המלצות הוועדה ולהתחמק מליישמן, הרי שרק חוק חינוך מיוחד חדש, שכתוב ברוח המלצות הוועדה יחייב אותה להתחיל ולפעול בכיוון הרצוי. מכיוון שמניסיון העבר וועדות לעיתים קרובות מוקמות אך ורק על מנת להדוף ולמסמס לחץ ציבורי ולא על מנת להביא לשינוי אמיתי, הרי שכל עוד לא מתבצע שינוי לטובת העניין מן הראוי ללחוץ ולפעול למען חוק חינוך מיוחד חדש, כפי שניסחה הוועדה.

2) באשר לפרוט מודל ההקצאה התקציבי, כפי שהדברים מופיעים בדבריו של מר סובול, הרי שאין מדובר בהסתייגות, אלא רק בהבהרות באשר לדרך, שבה הנושא צריך להתבצע. מכיוון שדרך זו מקובלת פה אחד על כל חברי הוועדה, הרי שאין מדובר כאן על הסתייגות אלא תוספת, שלדעת מר סובול הייתה צריכה להופיע הדו"ח הסופי של וועדת דורנר, ומשום מה הושמטה ממנו.

באשר לתוכן הדברים, שנכתבו באשר למודל הזה, הרי שכולם מקובלים ומוסכמים, וכן מתאימים למגבלות ולאיזונים התקציביים הנדרשים. עם זאת אינני יכול לקבל הערה אחת של מר סובול בדבר הצורך להקפיד שאחוז התלמידים, שישויך לאותה קבוצת אפיון יישמר מידי שנה מתוך חשש ליצירת עיוותים בהקצאת המשאבים. מר סובול מעלה כאן חשש מפני החמרה הדרגתית בקריטריוני האפיון, כך שהדבר יביא בסופו של דבר להוצאות תקציביות גדולות יותר. לדעתי, הדברים בהקשר זה הם מאוד ברורים, וחייבים להיכתב:

1) וועדת האפיון חייבת להתנהל ביושר ובאובייקטיביות ולקבוע את הנזקקות של הילדים בעלי צרכים מיוחדים לשירותי חינוך מיוחד, אך ורק בהתאם למצבם הנתון ולקריטריונים, שהתגבשו.

 

2) רק לאלוהים (לא למשרד האוצר ולא למשרד החינוך) יש שליטה על מספר בעלי הלקויות שיוולדו בשנה נתונה וכן על המיון שלהם ללקויות השונות, כך שהטענה, שלפיה אחוז התלמידים, שישויך לכל קבוצת אפיון יישאר זהה מידי שנה, היא טענה שלא יכולה להיות נכונה מבחינה עובדתית (אומנם בין שנה אחת לשנה הבאה אחריה לא צריך להיות שינוי משמעותי באחוזים בין סוגי הילדים בעלי הצרכים המיוחדים הן מחינת סוג הלקות והן מבחינת רמת תפקוד, אך עדיין אין שנה אחת יכולה להיות זהה לחלוטין לזו שבאה אחריה, ובחלוף מספר שנים יכולים אף להיות שינויים גדולים ומרחיקי לכת גם באחוזים של קבוצות האיפיון, למשל הגידול משמעותי, שחל בשנים האחרונות במספר הילדים, שאובחנו כאוטיסטים).

בסיכומו של דבר ההסתייגויות של מר סובול הן לא באשר למהות הדברים, הרשומים בדו"ח הסופי של וועדת דורנר ובדבר הצורך ליישמם, אלא מכוונות יותר להזכיר לנו, שיישום ההמלצות צריך להתבצע בכפוף למגבלות התקציב הקיים.

השילוב בהקשר החברתי הרחב יותר

בימים אלה אנו עדים לשינוי משמעותי ביחסים בין האדם למדינתו. כאזרחים נאמנים ומסורים אנו רוצים לתרום כמה שיותר למדינה, שבה נולדנו, גדלנו והתחנכנו ואותה אנו אוהבים. מצד שני היחסים בין האזרח למדינתו חייבים להיות דו-סיטריים ולא חד-כיווניים. כאשר המדינה דואגת לאזרחיה היא לא צריכה לעשות זאת רק מתוך המחויבות המוטלת עליה לנהוג כך, אלא גם משום שהדבר בסופו של דבר תורם לה ומחזק אותה במישור הלאומי. אם השיח בעבר היה רובו ככולו מממוקד במישור הבטחוני- צבאי, הרי שעתה חל שינוי, שכן אזרחי המדינה הבינו, שביטחון חברתי חשוב לקיומה ולשרידותה של המדינה לא פחות מהאויבים הרבים, שנמצאים סביבה ומעבר לגבולותיה. מדינת ישראל מהווה מארג מופלא של קיבוץ גלויות מכל פזורות העולם. מלאכת יצירת כור ההיתוך של החברה הישראלית טרם הסתיימה. העבודה עוד מרובה והיא מלווה באתגרים רבים וכרוכה בעבודה קשה וסיזיפית של הנחת אבן על אבן ולבנה על לבנה וזאת על מנת ליצור בסופו של דבר בניין חזק, שיעמוד יציב ואיתן מול כל תהפוכות הזמן. ככל שקשה לבנות את כור ההיתוך של החברה הישראלית, כך קל מאוד להרוס אותו בבת אחת!!! מדינה המשקיעה באזרחיה את מיטב המשאבים והיכולות, היא דואגת בראש וראשונה לעצמה ומבטיחה את חוסנה ואת עמידותה לדורות הבאים. לעומת זאת כאשר המדינה מפנה את העורף לאזרחיה בזמנים שהם זקוקים לה ביותר, הדבר בסופו דבר  יתנקם בה לטווח הרחוק יותר, ואף עלול להביא לתוצאות קשות של ניוון, שקיעה והתפוררות פנימית.

אז מהם התחומים הציבוריים,שמצופה מהמדינה להשקיע בהם לטובת אזרחיה? מעבר לחובתה של המדינה להבטיח את ביטחון אזרחיה באמצעות צבא חזק, שיידע להתמודד עם האיומים החיצוניים ומשטרה חזקה, שתדע להתמודד עם הפשיעה, מדינה שלא רוצה "לאבד את עצמה לדעת" חייבת להשקיע כמינימום נדרש בחמשת התחומים הבאים:

1) מזון: לא ייתכן שנראה במדינתנו מחזות של אנשים רעבים ללחם, שנוברים בפחי האשפה. אינני רוצה שעמותות הניזונות מטוב ליבם של אזרחים ופילנטרופים  יטפלו בעניין זה באמצעות תרומות. אני רוצה שהמדינה תיקח אחריות על הנושא באופן ממלכתי וממוסד באמצעות לשכות הרווחה.

2) מלבוש: היעלה על הדעת, שאדם יסתובב ברחובות עם בלויי סחבות או בלבוש שלא הולם את ימות החורף? המדינה חייבת לדאוג ללבוש מינימאלי נדרש לאלה שידם אינה משגת לקנות.

3) מדור: כל אזרח במדינת ישראל זכאי שתהיה לו קורת גג מינימאלית תחת ראשו. המחזות של אנשים, שמפונים מביתם, שכן ידם אינה משגת לשלם את שכר הדירה הגבוה,  וזאת מבלי שהמדינה מספקת להם דיור מינימאלי זמני, ובשל כך הם נאלצים לגור ברחוב, הם מקוממים ובלתי נסבלים במדינה ערכית ומתוקנת.

4) מרפא: הרפואה הציבורית חייבת להיות איכותית ונגישה בחינם לכל האזרחים וזאת ללא קשר ליכולותיהם הכספיות. לא ייתכן ששאלת חיים ומוות תיגזר אך ורק מהכסף, שיש לאדם בכיסו. אזרח של המדינה, ששגר בה, לומד בה ועובד בה במשך כל חייו צריך לדעת שבשעת צורך ומצוקה רפואית המדינה תטפל בו כמו שצריך ולא תזרוק אותו לכלבים רק בגלל שאין לו כסף לשלם.

5) מורה: החינוך הוא המחשבה לעתיד. פני החברה בדור הבא ייגזרו באופן ישיר מרמת החינוך, שתינתן לכלל התלמידים במדינה כיום. חינוך לקוי יביא בסופו של דבר ליצירת חברה מעורערת, מפולגת ומשוסעת. לעומת זאת חינוך איכותי וערכי יביא ליצירה חברה סולידרית בעלת חוסן פנימי רב. החינוך צריך להיות איכותי, ערכי ונגיש לכל התלמידים ברחבי הארץ. החינוך חייב להיות מבוסס בראש וראשונה על הקניית ערכים של אהבת הארץ והאדם לכלל הציבור ולא אך ורק על שאיפה למצוינות של מעטים והפיכת בתי הספר "לבתי חרושת לציונים". יש לזכור, כי שאיפה למצוינות שאיננה מעוגנת בבסיס ערכי ויציב עלולה ליצור חברה, שבה המצוינות מנוצלת באופן דורסני ופוגעני במיוחד. הערכים הם הבסיס שרק עליו ניתן לבנות את השאיפה למצוינות ולהישגים לימודיים. צריך להשקיע במורים ולתת להם מעמד, שהולם את גודל האחריות המוטלת עליהם (עיצוב פניה של החברה בדור הבא).

אלה הם 5 התחומים הבסיסיים (מעבר לביטחון) שהמדינה חייבת להשקיע בהם לטובת כלל אזרחיה. זלזול באחד מהם או בכולם יביא בסופו של תהליך מתמשך לפרימה הדרגתית ביסודות, שעליהם מושתת החברה האזרחית עד כדי התפוררות פנימית, ניוון, דעיכה ובסופו של דבר כיליון.

הדברים, שהובאו לעי"ל לקוחים מתוך התפיסה החברתית של ז'בוטינסקי (אבי תנועת החירות) את תפקידה של המדינה. ז'בוטינסקי לא היה קומוניסט או סוציאליסט, רחמנא ליצלן. ז'בוטינסקי האמין בקפיטליזם, תחרות חופשית ויוזמה. משנתו של ז'בוטינסקי היא סוציאלית, שכן היא גורסת שגם במציאות של שוק חופשי, ותחרות, ישנם דברים אלמנטריים, שצריכים להישאר לעד תחת אחריותה ופיקוחה של המדינה. כמה חבל שממשיכי דרכו של ז'בוטינסקי כיום גררו את המדינה לעבר קפטילזם מסוג שונה וזנחו את משנתו החברתית של אביהם הרוחני. כמה חבל, שלא משקיעים בביטחון החברתי של המדינה, כפי שמשקיעים בביטחונה הצבאי. כמה חבל שלא מבחינים בגודל האיום הטמון באי ביטחון חברתי לעצם קיומה ושרידותה של המדינה לטווח הארוך יותר ולחוסנה הפנימי בימינו אלה. מי ייתן והדברים ישתנו לטובה וזאת כאשר האזרחים מתחילים להיות מודעים ומעורבים בהנעת תהליכים, שיכולים ליצור את מציאות שונה, שבה השלטון חייב להתחשב גם בהם ולא רק בבעלי השררה וההון, שמעורבים עד צוואר במנעמי השלטון ומשפיעים עליו על מנת שידאג להם ויפקיר את האחרים לנפשם.

נשאלת השאלה: כיצד נקשר נושא השילוב של בעלי הצרכים המיוחדים במערכת החינוך הרגילה לסוגיה החברתית הרחבה יותר, שהועלתה כאן? הקשר בא לידי ביטוי בשני היבטים מרכזיים:

1) מכיוון שערכיותה של המדינה והחברה נמדדת דווקא בדרך ההתייחסות שלה לאלה שנזקקים לעזרתה על מנת שיוכלו להשתקם, לעמוד על הרגליים ולתפקד באופן עצמאי, הרי שניתן לתפוס את השילוב בהקשר זה לעזרה מתבקשת שהמדינה נותנת לילדים בעלי צרכים מיוחדים, עזרה, שבלעדיה הם יילכו לאיבוד, לא ימצאו את דרכם, ויישארו מוזנחים ותלויים בחסדי המדינה לכל חייהם. העזרה של השילוב לעומת זאת יכולה להביא אותם לפתח עצמאות, שתאפשר להם לתפקד ללא תלות או בתלות מופחתת במדינה, וזאת כאשר הם יהפכו לבוגרים (השקעה עם פירות לעתיד ולא הזנחה תמידית, שבסופו של דבר עולה יותר גם במישור התקציבי).

 

2) השילוב מתקשר גם לנושא הספציפי של החינוך. מכיוון שהמדינה מחויבת לתת חינוך איכותי ונגיש לכלל תלמידיה, היא צריכה גם לספק לתלמידים, שמתקשים עקב לקות או בעיה אחרת את מלוא "ארגז הכלים" שיאפשר להם להתמודד בהצלחה עם האתגר הלימודי והחברתי.

אחרית דבר

תם החלק העוסק בהיבט האקטואלי של השילוב במדינת ישראל. כל החומר שהועלה במסגרת אתר זה דן בסוגיית השילוב מתוך ראייה כלל מערכתית, שמרחפת על פני השטח ולא נכנסת לעומקם של דברים. התחום המחקרי לעומת זאת ייאלץ אותנו לחפור לעומקה של האדמה על מנת להתייחס לסוגיות רבות ומגוונות הקשורות לשילוב בארץ ובעולם, כגון (וזאת על קצה המזלג בלבד):

1) יחס ועמדות מורים מהחינוך המיוחד והרגיל באשר לשילוב.

2) שילוב מול חינוך מיוחד בהיבטים הלימודיים והחברתיים.

3) למידת עמיתים בשילוב (ילדים הלומדים זה מזה באמצעות תהליכים חברתיים).

4) שילוב בעלי לקויות מורכבות מול לקויות קלות.

5) עזרי הלימוד האפקטיביים לשילוב של כל לקות ולקות.

6) הוראת עמיתים: הקשר בין מורים מהחינוך המיוחד והרגיל בהקשר לשילוב.

7) השפעת הסביבה החברתית על השילוב (עמדות הורים לילדים משלבים ומשולבים).

8) התיאום הנדרש בין הסביבה הביתית לסביבה הבית ספרית בהקשר לשילוב.

9) עמדות הילדים המשלבים והמשולבים באשר לשילוב.

10) סוגי שילוב בהתאם לסוגי הלקויות ורמת תפקוד.

 

משרד החינוך

המנהל לבחינת יישום המלצות וועדת דורנר

מפגש עדכון ארגונים ועמותות

 

א' בשבט התשע"ב, 25.1.12

 

מטרת המפגש

עדכון הארגונים והעמותות בסטאטוס יישום דו"ח וועדת דונר.

 

תוכנית המפגש

- עקרונות דו"ח דורנר.

- צוותי עבודה.

- חידושים ושינויים ביישום.

- יישום פיילוט חולון.

- הערכה ובקרה.

- הרחבת יישום הדו"ח.

- שאלות ותשובות.

קביעת מועד לפגישה הבאה.

 

 

העקרונות הבסיסיים של וועדת דורנר.

- ההורים יבחרו את המסגרת החינוכית, שבה ילמד הילד.

- התלמיד הזכאי יתוקצב ע"פ מודל תקצוב, המבוסס על רמת תפקודו והלקות שלו.

- התקציב "הולך אחרי הילד".

- יישום עקרונות אלה יהיה במסגרת התקציב הקיים (הנחיית האוצר).

צוותים ליישום דו"ח וועדת דורנר

1) צוות פיתוח כלי להערכת תפקוד לצורך תקצוב באחריות ראמ"ה.

 

סטאטוס: פותח שאלון להערכת תפקוד של תלמיד, בדרגות כיתה א'-ו', שימולא ע"י המחנכת..

 

2) צוות קביעת תהליך- גובש תהליך קבלת זכאות למשאבי חינוך מיוחד ולשיבוץ התלמיד במסגרת, שנבחרה ע"י הוריו.

 

סטאטוס: מאושר.

 

3) צוות הדרכת הורים- ליווי הורים בתהליך בחירת המסגרת, שבה יתחנך ילדם.

 

סטאטוס: חוברת מידע תימסר להורים הרלוונטיים. ליווי של ההורים יינתן, ע"פ בקשתם, ע"י גורם בית ספרי מתאים.

 

4) צוות פיתוח מקצועי- בניית מערך השתלמויות לצוותי חינוך ובעלי תפקידים בפועל והכשרת עובדי הוראה לעבודה עם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים.

 

סטאטוס: נערכו מפגשים עם צוותים מובילים ברשות (נציגי רשות, מפקחים, מנהלים, שפ"ח, יועצות ומורות מובילות במתי"א), ויתבצע תהליך הנחייה למנהלים, שיימשך לאורך כל הפיילוט. בחופשת הקיץ התשע"ב תתקיימנה השתלמויות לכל הגורמים המקצועיים הרלוונטיים, אשר יימשכו לאורך שנה"ל התשע"ג.

 

5) צוות תקצוב- פותח מודל תקציב אישי לתלמיד.

 

 

 

חידושים ושינויים ביחס למצב הקיים

תהליך מיצוי אפשרויות.

ישן

1)                 תהליך בדיקת "מיצוי האפשרויות"בוצע ע"פ תפיסת בית הספר.

2)                 בקרת "מיצוי האפשרויות" של תלמיד המועמד להשמה ע"י המפקח הייתה אופצייה ולא חובה.

 

חדש

1)                       תהליך "מיצוי האפשרויות" מבוצע ע"פ קריטריונים ברורים ומחייבים את כלל המערכת.

2)                       תיערך בדיקה מחייבת של "מיצוי האפשרויות" ע"י המפקח במסגרת בית הספר.

 

 

קבלת זכאות לתקציב אישי

ישן

1) קבלת אישור זכאות למסגרת חינוך מיוחד נעשתה בוועדת ההשמה ברשות המוניציפאלית ע"פ שאלון חינוכי ומסמכים קבילים.

2) קבלת זכאות לשילוב דיפרנציאלי נעשתה בוועדת שילוב במוסד החינוכי ע"פ שאלון חינוכי ומסמכים קבילים בלבד.

 

חדש

קבלת זכאות לתקציב אישי:

א)     תינתן רק בוועדת זכאות לתקציב אישי.

ב)     הוועדה מתקיימת ברשות המקומית.

ג)       מותנה בהגשת מסמכים קבילים, שאלון חינוכי, וסיכום "מיצוי אפשרויות" (כולל תמיכה מתוכנית השילוב).

שאלון רמת תפקוד

ישן

משאבי הוראה וטיפול ניתנו ללא התייחסות לרמת תפקוד.

 

חדש

נועד לשמש כלי תומך החלטה לצורך תקצוב בלבד.

השאלון מאפיין את רמת התפקוד של התלמיד בתחומים הרלוונטיים לחינוך וללמידה במסגרת בית הספר.

 

תקציב

ישן

במסגרות החינוך המיוחד התקציב הוא למסגרת ולא לתלמיד.

התקציב לתלמיד משולב דיפרנציאלי היה אישי.

התקציב נקבע ע"פ המסגרת והלקות ללא התייחסות לרמת תפקוד.

 

חדש

התקציב אישי.

התקציב נקבע ע"פ התפקוד והלקות של התלמיד (4 רמות תפקוד), ולכן ייתכנו שינויים ברמת התקציב לעומת מה שמקבלים היום.

התקציב הולך אחרי התלמיד ולא מוגבל למסגרת זו או אחרת.

ההורה והמסגרת יודעים לכמה יחידות תקציב זכאי התלמיד.

התקציב כולל מימון המחנכת, המנהל, הסייעת והטיפולים למיניהם.

 

בחירת הורים

ישן

1) וועדת השמה קבעה את סוג המסגרת ויידעה את ההורים.

2) ליווי ההורים, יידוע והכנה לקראת המסגרת.

 

חדש

1) ההורה בוחר את סוג המסגרת החינוכית.

2)  ליווי ההורים יהיה לאורך כל התהליך כדי לסייע להם בבחירת סוג המסגרת הלימודית.

 

 

 

שיבוץ התלמיד

ישן

הרשות אחראית על שיבוץ התלמיד בבית הספר.

חדש

לא השתנה.

יישום פיילוט חולון

המלצות דו"ח דורנר ייושמו בפיילוט בעיר חולון על כל התלמידים בשכבות כיתה ג', העולים לכיתה ד' בשנת הלימודים התשע"ג.

 

הערכה ובקרה

פיילוט חולון מלווה בהערכה ובקרה לצורך הסקת מסקנות והפקת לקחים לקראת הרחבת הפיילוט ע"י חברה חיצונית (מ.א.ן- בניהולו של פרופסור אברהם אופק).

 

כלי להערכת תקצוב תלמיד

שאלון ההערכה פותח ע"י הרשות הארצית להערכה ומדידה , ראהמ"ה (בראשות פרופסור בלר), בו ניתנת הערכה תפקודית על התלמיד בשישה תחומים: קוגנטיבי, לימודי, תקשורת, רגשי, שפה, חברתי ועצמאות תפקודית והתארגנות.

הציון בשאלון מחולק ל-4 רמות תפקוד: נמוכה, בינונית, בנונית- גבוהה וגבוהה.

 

העקרונות בתקצוב תלמיד.

האוכלוסיה עבורה נבנה המודל

תלמידים משולבים (תקציב דיפרנציאלי).

תלמידים בכיתות חינוך מיוחד בבתי ספר רגילים.

תלמידים בבתי ספר מיוחדים.

 

הפרמטרים לפיהם נקבע התקציב האישי

תפקוד התלמיד ע"פ הציון הכולל בשאלון הערכת רמת תפקוד.

סוג הלקות.

חומרת הלקות (בלקויות מוטוריות, לקות שמיעה ולקות ראייה).

 

 

לקוית לצורך תקצוב

לקות ראייה.

לקות שמיעה.

פיגור קל.

פיגור בינוני וחשד לפיגור בינוני.

פיגור קשה, חשד לפיגור קשה ופיגור בינוני מורכב.

אוטיזם.

הפרעות רגשיות.

הפרעות נפשיות.

הפרעות מוטוריות.

לקויות למידה, משכל גבולי, עיכוב שפתי, עיכוב התפתחותי וחשד לפיגור קל.

סוגי התמיכות להן הוקצו שעות במודל (התשע"ב)

הוראה.

טיפולים פארא-רפואיים.

סייעת.

אורך יום הלימודים (בכיתות חינוך מיוחד ובבתי ספר לחינוך מיוחד).

 

סוגי התמיכות שיתוקצבו בפיילוט, כפי שהן מתוקצבות כיום

תקציב לחופשות

עלות אחיות, רופאים ועובדות סוציאליות.

הסעות

תזונה.

ניהול וריכוז מתי"א.

פרויקטים מיוחדים.

התקצוב

ככל שרמת התפקוד נמוכה יותר, ההקצאה גבוהה יותר.

התקציב של התלמיד "הולך אחר הילד" לכל סוג מסגרת שתיבחר.

תוכנית התמיכה תיבנה ע"י הצוות המקצועי של בית הספר.

כיתת חינוך מיוחד בבי"ס רגיל או בבית ספר לחינוך מיוחד ממומנת מסך הכול התקציבים האישיים של תלמידיה.

תלמיד חינוך מיוחד המשולב בכיתה רגילה- מתקציבו האישי תופחת עלות תלמיד בחינוך רגיל.

 

דרכי ההפעלה של התקציב האישי במסגרות השונות.

הטיפולים ניתנים באופן פרטני וקבוצתי, ובלבד שסך הכול ההשקעות בתלמיד לא יפחתו מהתקציב האישי שהוקצה לו.

כשהטיפול ניתן באופן קבוצתי, מאוגמים המשאבים האישיים של התלמידים המשתתפים, אך אין להפנות חלק מהתקציבים האישיים למטרות אחרות או לתלמידים אחרים.

משאבי התלמיד כוללים את עלות משרת המחנכת והמנהל.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

הסרט "לשלב את סמואל"

בתאריך ה-13/2/11 הוצג בערוץ הראשון הסרט המרגש ועטור הפרסים "לשלב את סמואל". הסרט עוסק בסוגית שילובו של ילד הלוקה בשיתוק מוחין במערכת החינוך הרגילה בארה"ב. מוצגות גם דוגמאות לשילובם של ילדים עם לקויות נוספות (אוטיזם ובעיות נפשיות).

בניגוד לארץ בארה"ב החינוך המיוחד נתפס בעיקרו של דבר כשירות ולא כמסגרת פיסית סגורה ומבודדת. השירות הזה ניתן לכל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, שלומדים במסגרות החינוך הרגילות. ילדים בעלי צרכים מיוחדים מושמים במסגרות של חינוך מיוחד רק במקרים נדירים ביותר. מכיוון שבארה"ב אין כמעט מסגרות פיסיות סגורות של חינוך מיוחד, הרי שרוב שירותי החינוך המיוחד (כולל התקציבים הכרוכים בכך) מוקצים לטובת השילוב.

את חשיבות הסרט ניתן לתמצת במשפט הבא: "תמונה אחת שווה לאלף מילים", שכן מרבית הנושאים הרשומים במסגרת אתר זה מוסברים בתמציתיות קולעת באמצעות סרט באורך של כשעה. אני ממליץ בחום לכל המוסדות האקדמאים, שמלמדים את נושא השילוב להציג אותו בפני הסטודנטים, שמעוניינים להתמחות בנושא. חשוב שיצפו בסרט גם הורים, ששוקלים האם לשלב את ילדם במסגרות חינוך רגילות.

להלן הנושאים העיקריים, שבאים לידי ביטוי בסרט:

1)      היסטוריה: השילוב הוא נושא חדש באופן יחסי בנוף החינוכי. בעבר הלא רחוק הילדים בעלי הצרכים המיוחדים הושמו במסגרות נפרדות. אף אחד לא דרש מהם דבר, שכן אף אחד לא ציפה, שהם מסוגלים ללמוד ולהתפתח, שידרו להם תחושה שהם חסרי ערך וחסרי חשיבות, דיכאו את הרצונות והחלומות שלהם כבלתי ריאליים. הם היו מבודדים מבחינה חברתית ולא השקיעו בהם בפן הלימודי. במסגרת סרט זה מובאת "דוגמא חיה" לאדם בוגר הלוקה בשיתוק מוחין, שמסביר, כיצד התייחסו אליו, כאשר היה ילד. כאשר רואים לאן הוא הגיע כיום במבחן התוצאה, לאחר שהוריו התעקשו לשלבו למרות הקשיים, המכשולים "והרמת הגבות" מסביב, אז מתמלאים בתחושה של בושה וכלימה על היחס שגילו כלפיו וכלפי בעלי הצרכים המיוחדים בתקופה זו.

2)      הצלחת השילוב: הסרט ממחיש עד כמה השילוב מצליח, אם משקיעים בו אנרגיה ומאמץ בצורה נכונה במסגרת הבית-ספרית. במסגרת סרט זה אנו רואים, כיצד הדברים באים לידי ביטוי וזאת הן בהיבט החברתי והן בהיבט הלימודי:

א)      היבט חברתי: הילדים אוהבים את סמואל, מדברים עליו באופן מעורר כבוד, מחפשים את קרבתו, מתנדבים תמיד לעזור לו בכל מה שנדרש. הילדים בניגוד למבוגרים הם פחות נגועים בגזענות ובדעות קדומות, ובעזרת הכוונה נכונה של הצוות החינוכי תורמים לשילוב לא פחות מהמורים עצמם.

ב)      היבט לימודי: אנו רואים בסרט, שסמואל מסתדר עם חומרי הלימוד של הכיתה הרגילה, כאשר הוא מקבל את אמצעי העזרה והסיוע הנדרשים לשם כך.  כמו כן הישגי התלמידים האחרים לא נפגעים כתוצאה מנוכחותו של סמואל, נהפוך הוא העזרה שהם נותנים לסמואל בלימודים גורמת להם לדעת את החומר יותר טוב ולהגיע להישגים יותר טובים. נקודה זו מבהירה את תרומת הילדים לשילוב, שאינה פחותה מתרומת המורה עצמו (הילדים לומדים אחד מהשני באמצעות האינטראקציה ביניהם, והדבר נמנע מהם במסגרת של החינוך המיוחד)

3)      התייחסות המערכת את הילד המשולב: במסגרת סרט זה בולטת ההתייחסות אל הילד בעל הצרכים המיוחדים כעל מכלול אישיותי שלם ומורכב ולא מסתכלים עליו דרך הפריזמה הצרה של הלקות שלו בלבד. תפיסת הילד באמצעות הפריזמה של הלקות בלבד מעודדת הפרדה, אי השקעה בילד וכן את כל התופעות המכוערות של ניכור, זלזול ודעות קדומות, שנלוות לכך. (הלקות היא רק מרכיב אחד באישיותו של הילד, ולכן אין לתפוס את הילד דרכה בלבד).

4)      קבלת הילד המשולב: בסרט הזה מקבלים את הילד כפי שהוא, ולא מנסים לשנות אותו כדי שיהיה כמו שאר הילדים. במקום זאת מנסים להשקיע בו ולקדם אותו כמה שניתן בהתאם ליכולותיו ולצרכיו. הלקות לא נתפסת כמחלה, שיש לרפא, אלא כחלק מהאישיות, שיש לקבל אותו ולדעת לחיות ולהתמודד איתו בהצלחה. הדבר בולט בדבריו של אדם הלוקה בשיתוק מוחין, שאמר בהרצאה, שהלקות שלו היא חלק אינטגראלי ממנו, והוא לא תופס אותה כמחלה, שהוא צריך להירפא ממנה (להתמודד: כן לשנות: לא).

5)      בסרט זה מוצגים שני סוגים של אנשי חינוך:

א)      אנשי החינוך, שלא מאמינים בילדים הללו וביכולותיהם להתקדם ולהתפתח. הדברים מומחשים בסרט מדבריהם של הורים, באשר למה שנאמר להם על ילדיהם ע"י אנשי מערכת החינוך באשר לסיכוייהם העתידיים. במבחן הסופי אנו, כמובן, עדים לכך שהתוצאה הייתה שונה לחלוטין. לא מופיעים בסרט הורים, שהסכימו עם האבחנות הללו של אנשי החינוך, הלכו בדרך שהומלצה להם, ושילמו על כך, כך אני מניח, מחיר כבד מנשוא (כי בינינו רוב הציבור לא שוחה בניגוד לכיוון הזרם אלא איתו).

ב)      אנשי חינוך שמאמינים בשילוב, רואים בו עבודת קודש, ובזכות האמונה, הרצון וההשקעה, יש גם תוצאות.

6)      הסביבה הביתית: השילוב הוא דרך חיים, ומתוקף זה הוא לא יכול להצטמצם לזירה הבית-ספרית בלבד. השילוב צריך ללוות את הילד בכל המסגרות שבהן הוא נמצא (בית ספר, בית וסביבת מגורים). מתוקף זה השילוב דורש מאמץ מורכב ומתואם מצד הורים והמערכת החינוכית. ההורים צריכים להשקיע בילדם הן בכסף והן בזמן על מנת לתת לו את כל מה שנדרש, כאשר הוא נמצא בביתו או בסביבת מגוריו. אל להורים לחשוב, שהמערכת החינוכית, טובה ככל שתהיה, מסוגלת לעשות את כל הדברים לבד. ההורים גם צריכים להיות מתואמים ומעודכנים באשר למה שנעשה בבית הספר, על מנת שיוכלו להשקיע בילדם כהמשך ישיר וטבעי לכך, לאחר שהוא חוזר מהמסגרת הלימודית. כמו כן הם צריכים לעדכן את הצוות החינוכי בבית הספר בדברים חשובים, שיכולים לסייע לו לתפקד טוב יותר. בין ההורים למערכת החינוכית צריכה להיות מערכת של הפריה הדדית. במסגרת הסרט הזה אנו מתוודעים לאופן ההתייחסות אל סמואל כחלק אינטגראלי מהמשפחה. הדבר בא לידי ביטוי בכך, שלא מנסים לשנות אותו מצד אחד, עושים הכול כדי שהוא יהיה מאושר מצד שני, ומנסים לעזור לו ככל שניתן מצד שלישי. ההורים של סמואל וכן אחיו לא רואים בלקות שלו נטל. נהפוך הוא: הם סבורים שסמואל נתן להם יותר ממה שהם נותנים לו. הוא הכניס אור לחייהם, והפך אותם לאנשים טובים ורגישים יותר.

7)      הסייעת: נושא זה מוזכר בסרט בקצרה. חשיבות הסייעת היא גדולה מאוד, שכן היא צריכה לעזור לילד, היכן שנדרש, אבל מצד שני היא חייבת לתת לו אפשרות להתפתח, לתפקד ולהרגיש עצמאי כמו שאר הילדים, מבלי להתערב היכן שלא צריך (הדברים נאמרו במפורש בסרט). בשביל לדעת לעשות את התפקיד הרגיש והמורכב הזה כמו שצריך נדרשת מומחיות רבה ביותר. המצב בארץ טעון שיפור בהקשר זה.

8)      אתגר השילוב: למרות שהשילוב מצליח במקרים רבים בארה"ב הוא מהווה אתגר רציני ביותר גם שם, וזאת מהסיבות הבאות:

א)      נושא השילוב הוא נושא חדש באופן יחסי. מתוקף זה טרם נערכו מספיק מחקרי עומק על מנת לוודא מהם התנאים האופטימאליים, שצריכים להתקיים על מנת שהוא יצליח ויהיה אפקטיבי יותר.

ב)      המערכת החינוכית לא תמיד ערוכה לשלב. לא תמיד המורים, שצריכים לשלב מקבלים הכשרה וסיוע, כיצד לעשות זאת, ולעיתים הם נאלצים לקחת סיכונים מחושבים בהקשר לכך. כמו כן יש עדיין מורים, שלא מאמינים בשילוב וחולקים עליו. כאשר מורים כאלה מקבלים מהמערכת החינוך את משימת השילוב, יש סכנה גדולה לכישלון עקב "נבואה שמגשימה את עצמה"

ג)       השילוב דורש תיאום מרבי ואופטימאלי בין ההורים למערכת החינוכית, והדבר לא תמיד מתקיים.

עם זאת אפשר בהחלט לומר, שגם בהיעדר תנאים אופטימאליים לשילוב, עדיין יש להעדיפו על פני השמה במסגרות של חינוך מיוחד.

לסיכום, במסגרת את זה כתבתי בהרחבה על נושא השילוב. מילים יוצרות באופן טבעי ריחוק, ולא תמיד מצליחות לבטא את המציאות הרגשית, הרגשית החיה, הנושמת והבועטת בתמציתיות הראויה. הסרט הזה עושה את זה!!! הוא ממחיש באמצעות תמונות רצות, שלא מדובר "במציאות מדומה" אלא במציאות אנושית יום-יומית. הסרט הזה נותן חיים של תמונה וצבע למילים ולמשפטים הכתובים באתר זה, ולכן אני ממליץ עליו בחום.

עורך האתר.

להלן הצעת מחקר באשר לסוגית שילובם של ילדים עם צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה.

 

תקציר

 

המחקר יעסוק בשילוב ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגילות. בראשית של  העבודה תוצג שאלת המחקר הקשורה לעמדות אנשי החינוך המיוחד ורצונם של ההורים לשלב את ילדיהם במסגרות של החינוך הרגיל. לאחר מכן יוצגו חשיבות המחקר והחידוש בו. בסקירת הספרות יוצג רעיון השילוב כמהפכה של ממש בהתייחסותה של החברה האנושית אל המוגבלים ובעלי הצרכים המיוחדים, המגע ההגותי, שהצמיח אותו, ההיבט המשפטי שלו והשינוי במונחים, שהוא גרם להיווצרותו וכן הפער בין החזון למציאות בהקשר אליו. כמו כן תוצגנה התיאוריות המרכזיות, שעסקו בנושא. לאחר מכן ינוסחו שתי השערות המחקר, ויוגדרו המשתנים, הנובעים מהן מבחינה נומינלית ואופרציונלית. בסיומה של העבודה תפורט שיטת המחקר, הכוללת את גודל המדגם, כלי  המחקר ואמינותם ,תאור הליך המחקר והצדקת המתדולוגיה שלו.

 

הקדמה

 

שאלת המחקר, שבה תתמקד העבודה הזו היא: כיצד מתייחסים אנשי המקצוע של החינוך המיוחד לרצונם של הורים לילדים עם צרכים מיוחדים לשלבם במסגרות החינוך הרגילות. חשיבות המחקר מתבטאת בכך, שהוא מתייחס בראש וראשונה לעמדות אנשי החינוך המיוחד בלבד, בשעה שמחקרים אחרים לא הפרידו בין החינוך המיוחד לחינוך הרגיל בבדיקותיהם. בנוסף לכך העמדות של אנשי החינוך המיוחד באשר לשילוב ייבדקו, כאשר הדבר בא לידי מימוש וביצוע בפועל בישיבות וועדת השילוב ולא רק בהיבט העיוני והתיאורטי. לאור העובדה שהספרות המחקרית בארץ ובעולם מצביעה על כך שיש פערים גדולים בין האידיולוגיה וההצהרות של אנשי החינוך הכללי והמיוחד בזכות השילוב לבין המציאות, שמאופיינת דווקא בתהליכי בידול והפרדה של הילדים הללו (1), מובלטת החשיבות של מחקר זה, שכן הוא בודק את התייחסותם של אנשי החינוך המיוחד לשילוב ילדים עם צרכים מיוחדים, כפי שהדבר בא לידי ביטוי ממשי בפועל בוועדות השילוב, שדנות במקרים ספציפיים של ילדים, שהוריהם רוצים לשלבם.  החידוש במחקר הנוכחי הוא בא לידי ביטוי גם בכך שהוא בוחן גם מידת ההשפעה של רצון ההורים לשלב את ילדיהם על ההחלטה הסופית, שמקבלת וועדת השילוב וזאת ללא כל קשר לעמדות אנשי החינוך המיוחד באשר לשילוב עצמו. חידוש נוסף במחקר הוא שהוא מנסה לבחון את עמדות אנשי החינוך המיוחד באשר לשילוב ילדים ספציפיים תוך התייחסות לא רק ללקות הקטגוריאלית הכללית, שאליה משתייכים כל הילדים, שאובחנו באופן דומה, אלא גם לדרגת הלקות של הילד הספציפי בהשוואה לילדים אחרים, שאובחנו עם אותה לקות.

 

סקירת הספרות והמסגרת התיאורטית

 

השילוב באופן כללי ובחינוך בפרט הוא מהפיכה של ממש בהתייחסותה של החברה האנושית אל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים והמוגבלויות. מהפיכה זו החלה בשנות ה-60 של המאה העשרים מבחינה רעיונית ומושגית, התגבשה לידי מכלול של חקיקה ענפה ומתקדמת, לוותה בשינוי במינוחים, כך שיתאימו להשקפה החדשה, ובסופו של דבר באה לידי ביצוע בצורה נרחבת ברבות ממדינות העולם, וזאת למרות שעדיין ניצבים בפניה קשיים ומכשולים רבים, שחלקם הם אובייקטיביים וחלקם נובעים מפער בין החזון לבין המציאות בשטח. על מנת להבין את עוצמתה של המהפכה הזו בשינוי תפיסות ומושגים

 

באשר לילדים בעלי הצרכים המיוחדים, יש לזכור, כי עד שנות ה-50 של המאה העשרים הילדים הללו הוחבאו בבתיהם מחמת הבושה או שנזרקו ונזנחו במוסדות גדולים במיוחד. משנות ה-50 עד שנות -70 הם שוכנו במסגרות קהילתיות יותר קטנות במטרה לדאוג לשלומם ולרווחתם. תוכניות החינוך שניתנו להם בבתי הספר המיוחדים, היו מינימליות ונועדו רק כדי לצאת לידי חובה. התפיסה ששררה בכיפה הייתה, שהלקות שלהם מונעת מהם לקבל חינוך אפקטיבי (2). רק משנות ה-70 השתנתה המגמה, והדבר בא לידי ביטוי בכך, שתוכניות החינוך המיוחד התגבשו בצורה יותר רצינית. הילדים, אומנם, עדיין למדו ברובם במסגרות נפרדות של החינוך המיוחד, אך התגבשה הדעה, שניתן לקדמם ולפתחם (3). החל משנות ה-80 החל להשתרש הרעיון של שילוב ילדים עם מוגבלויות במסגרת החינוך הרגילה, וזאת ע"פ העיקרון של רצף מסגרות שילוב (משילוב מלא עד חלקי), שיאפשר לילד לממש את זכותו להיות חלק מהמסגרת הנורמטיבית וזאת בהתאם ליכולותיו ולפוטנציאל הגלום בו (4). החל משנות ה-90 החלה להתגבש מגמה של שילוב מלא (הכלה) תוך פרוק כל המסגרות הממוסדות של החינוך המיוחד, שילובן בחינוך הרגיל והתנגדות נחרצת לכל סוג של הפרדה או שילוב חלקי (5). מן הראוי להדגיש, כי סביב סוגיה זו של ההכלה יש חילוקי דעות רבים, חלק מהמדינות אימצו אותה (ארה"ב ואנגליה), אבל חלקן נשארו עם הרעיון בדבר רצף מסגרות שילוב של שנות ה-80 (ישראל). כאשר מדברים על רצף מסגרות שילוב יש להבחין בין שילוב מלא (הילד נמצא במשך כל שעות הלימוד בכיתה הרגילה ועזרה ניתנת לו רק במסגרתה לבין שילובים חלקיים בדרגות אלה ואחרות (שיעורי עזר לאחר שעות הלימודים, יציאה בזמן הלימודים לשיעורי עזר, לימוד מקצועות מסוימים במסגרת רגילה ואחרים במסגרת מיוחדת ולימוד בכיתות מיוחדות בבית ספר רגיל)(6).

 

המצע ההגותי של התנועה לשילוב בא לידי ביטוי ברעיון הנורמליזציה, שמדגיש את המכנה המשותף הנורמטיבי בין בני האדם תוך שאיפה לבטל את השוני בין אנשים עם מוגבלויות לבין האחרים ולהופכם להיות כמו כולם, כך שיוכלו לחיות בתנאים דומים לתנאי החיים של אנשים רגילים בתחומי המגורים, העבודה והלימודים. העיקרון הזה הוא אומנם הבסיס לתנועת השילוב, אך פרשנותו הבעייתית גרמה לכך שהילדים בעלי הצרכים המיוחדים נתפסו באופן שלילי כחריגים, שיש לנסות להתאימם לסביבה ולנסות ולבטל את סממניהם הייחודיים (7). כתוצאה מביקורת זו התפתחה הגישה של "איכות החיים", שרואה בשונות ערך ולא מגבלה. ע"פ גישה זו החברה צריכה לקבל את הילד המוגבל כפי שהוא ולהתאים את עצמה אליו כדי לתת מענה לצרכיו הפרטניים. מערכת החינוך חייבת להבטיח את איכות חייו של בעל הצרכים המיוחדים ולא לפגוע בה באמצעות ניסיון לגרום לו ליישר קו עם שאר התלמידים (8).

 

הבסיס החוקי: החוקים, שנחקקו בישראל ובעולם נועדו לאפשר לילדים עם מוגבלויות ללמוד במסגרת החינוך הרגילה (מבחינה פיזית) תוך התייחסות לצורכיהם הייחודיים (מבחינה טיפולית). חוק החינוך המיוחד משנת 1988 וכן חוק השילוב משנת 1992 הדגישו שיש לתת עדיפות להשמתו של הילד במסגרות חינוך רגילות, וכן את זכותם של הילדים הללו לקבל שירותי חינוך מיוחד גם במסגרות של החינוך הרגיל (9). גם במדינות אחרות בעולם יש חוקים מתקדמים, שנועדו להכשיר את הקרקע למציאות של שילוב בחיי היום יום (בארה"ב חוק החינוך לאנשים עם מוגבלויות מ-2004, שהוא הרחבה של חוק החינוך לכל הילדים הנכים מ-1975) (10).

 

שינוי בהגדרה: החקיקה הנרחבת בנושא לוותה גם בשינוי בהגדרות בהקשר לילדים הללו. בעבר הילדים הללו הוגדרו במינוחים, כגון: "חריגים", "מפגרים", "נכים" "מופרעים", ואילו בעקבות החקיקה המינוח השתנה "לילדים בעלי צרכים מיוחדים". השינוי בהגדרה משקף שינוי בהתייחסות אל הילדים הללו. ההגדרות בעבר ביטאו השקפה, שהלקות של הילד היא קבועה, והיא זו שמגדירה את מהותו. ע"פ ראייה מעין זו לא ניתן לחנך את הילדים הללו במסגרת חינוך רגילה אלא רק במסגרות נפרדות, שמתמחות בטיפול בלקות שלהם (11). לעומת זאת השינוי בהגדרה מבטא תפיסה, שלפיה הלקות היא רק מרכיב אחד באישיותו של הילד, ולאור זאת מטשטשים ההבדלים בינו לבין ילדים רגילים אחרים, שיש גם להם קשיים רבים ומגוונים. כמובן, שראייה מעין זו של הדברים מאפשרת לילד בעל הצרכים המיוחדים להשתלב במסגרת הרגילה מבלי שתוטבע עליו סטיגמת החריגות (12).

 

המסגרת התיאורטית: קיימות גישות תיאורטיות רבות ומגוונות בנושא השילוב. התיאוריות הינן סוציולוגיות, פסיכולוגיות, ארגונית, חינוכיות, ואקולוגיות-מערכתיות. אלו הן הגישות התיאורטיות שנמצאו בספרות: תיאוריית הלמידה החברתית: הלמידה הוא תהליך חברתי, ולממדים החברתיים יש השפעה על המוטיבציה האקדמית ועל ההישגים. ע"פ תיאוריה זו תלמידים לומדים לא רק באמצעות הדרכה ישירה של המורים אלא גם באמצעות תהליכים חברתיים בתוך הכיתה עצמה. תיאוריה זו גם מדגישה את חשיבות תחושת השייכות החברתית למסגרת כנקודת מוצא להתקדמות גם במישור הלימודי(13).  תיאוריית "המודל האינטראקטיבי": זוהי תיאוריה סביבתית אקולוגית, שאומרת, שהתלמידים לא חיים בבידוד אלא הם חלק בלתי נפרד ממערכות חברתיות, שמשפיעות על איך הם לומדים ומתפתחים. תת מערכת אחת כוללת את יחסי הגומלין בין ילדים, מורים ומשפחות, תת מערכת שנייה את הארגונים והקהילות של הילדים והמשפחות, תת מערכת שלישית היא ברמת ערכים ואמונות של המדינה ותת מערכת רביעית מקשרת בין המערכות האחרות (14). תיאוריות סוציולוגיות של בידול מול הכלה: בידול- אנשים מעדיפים להתרועע עם אלה שדומים להם ולהתרחק מאלה ששונים מהם (15). הכלה: אנשים מעדיפים להיות בסביבה הטבעית שלהם, שלא יפרידו אותם מהאחרים, ושיקבלו אותם כפי שהם (16).  תיאוריות ארגוניות סוציולוגיות באשר להתנגדות לשינוי: כאשר מובילי השינוי במערכת לא נוטעים בקרב העובדים תחושה של בטחון פסיכולוגי  אז ההתנגדות לשינוי תגבר (17). תיאוריית הייצוגים החברתיים: תיאוריה, שמדברת על קבוצה חברתית שמגובשת סביב ערכים מסוימים, שמגדירים אותה ושנחשבים ל"מובן מאליהם" בעיניה. לפי תיאוריה זו "המובן מאליו" בא לידי ביטוי בריבודם ובבידולם של הילדים הללו וזאת למרות המדיניות המוצהרת של שילוב (18).  תיאוריה ארגונית: בית הספר הוא מערכת ארגונית בירוקרטית ושמרנית, שתופסת כל שינוי כאיום ומתנגדת לו בצורה נחרצת (19). גישה חינוכית מריטוקרטית, שדוגלת בחינוך להישגים תוך השמת הילדים המוגבלים במסגרות הנפרדות כדי לקדמם שם מבלי לפגוע בהתקדמות שאר התלמידים. גישה זו היא עדיין הגישה השלטת במשרד החינוך כיום. לעומת זאת גישה חברתית קולקטיביסטית, שמבוססת את תיאורית הצדק החברתי נותנת קדימות לחינוך לערכים על פני הישגים: המוסריות של החברה מוערכת, במידה שהיא תומכת בחבריה הפגועים (20). תיאוריות פסיכולוגיות, שעוסקות בעמדות של מורים, הורים ותלמידים באשר לשילוב ולתנאים הנדרשים להצלחתו.

 

 

השערות המחקר

 

ישנן שתי השערות מחקר, שמתבקשות, שמשאלת המחקר שהוצגה:

 

1) יש קשר מתאמי בין דרגת הלקות הקטגוריאלית הכללית, שאליה משתייך הילד לבין עמדותיהם של אנשי החינוך המיוחד באשר לשילובו. במילים אחרות ככל שהלקות הקטגוריאלית, שאליה הוא משתייך נחשבת לקשה יותר, כך עמדותיהם של אנשי החינוך המיוחד תהיינה יותר שליליות באשר לשילובו.

 

 

 

2) יש קשר מתאמי בין מידת נחישותם של ההורים לשלב את ילדם לבין ההחלטה הסופית של וועדת השילוב. במילים אחרות ההחלטה של וועדת השילוב לשלב את הילד או לדחות את הבקשה תלויה אך ורק במידת העמידה של ההורים על רצונם (ללא קשר ללקות של הילד ולעמדות של אנשי החינוך המיוחד).

המשתנים בהשערת המחקר הראשונה: הלקות של הילד- המשתנה הבלתי תלוי. עמדות אנשי החינוך המיוחד- המשתנה התלוי.

המשתנים בהשערת המחקר השנייה: רצון ההורים: המשתנה הבלתי תלוי.  ההחלטה הסופית של וועדת השילוב: המשתנה התלוי.

 

 

הגדרות נומינליות של המשתנים:

 

1)  דרגת הלקות של הילד: הגישה הקלאסית לחינוך מיוחד ממיינת את הילדים בעלי הצרכים  המיוחדים ע"פ הקטגוריות הקליניות-רפואיות של הקושי. בתוכנית האב ליישום חוק החינוך המיוחד יש 14 קטיגוריות למיון הילדים הללו ע"פ סוג הלקות שלהם. חלק מהלקויות נחשבות לקלות (ליקויי למידה) וחלקן לקשות (פיגור קשה) (21). מן הראוי לציין, כי שיטת מיון זו זוכה לביקורת נוקבת בספרות המחקרית בארץ ובעולם, משום שהיא מתמקדת בלקות האבחונית של כל הילדים, השייכים לאותה קטגוריה ומכלילה לגבי סיכויי שילובם במקום לבחון כל ילד וילד בנפרד ע"פ יכולותיו התפקודיות (22). ביקורת נוספת: הלקות היא רק מרכיב אחד באישיותו של הילד, ואין להתייחס אליו רק דרך הלקות שלו (23). ביקורת נוספת: גם בתוך הקטגוריות עצמן יש ילדים שונים ברמתם, ברם התייחסות המערכת אליהם היא זהה (למשל אוטיזם בתפקוד גבוה או נמוך)..

2) עמדות אנשי החינוך המיוחד באשר לשילוב: הסקירה הספרותית מעלה, שאנשי החינוך המיוחד הם באופן כללי בעלי עמדות חיוביות יותר כלפי השילוב מאנשי החינוך הרגיל. כמו כן הן מורים מהחינוך הרגיל והן מורים מהחינוך המיוחד מביעים עמדות יותר שליליות כלפי השילוב ככל שהלקות הקטגוריאלית של הילד היא יותר קשה ועמדות יותר חיוביות- כאשר הלקות יותר קלה (24). כמו כן אנשי חינוך מיוחד בכירים כתבו גם מאמרים, שמהם משתמע שהם תומכים במינונים שונים של שילוב וזאת בהתאם הן ללקות של הילד והן לרמת תפקודו..

3) רצון ההורים לשלב את ילדם: לא נמצאו מחקרים, שבדקו את רצון ההורים לשלב את ילדם. ברם בסקירת הספרות, שנעשתה בנושא השילוב עלו שני מוטיבים מרכזיים בהקשר זה:

 

 

 א) ההורים רוצים, שהילד שלהם יהיה חלק מסביבה הטבעית והנורמלית. הם מעוניינים, שיקבלו אותו כמו שהוא, ושהוא יזכה ללמוד, לשחק ולהתפתח בקרבת בני גילו באזור מגוריו. כחלק ממגמה זו רוצים ההורים לשלבו בחינוך הרגיל (25).

 

ב) ההורים ההורים חוששים, שאם ילדם יהיה במסגרת החינוך הרגילה, לא תינתן לו מספיק תשומת לב, ולכן הוא לא יוכל להתקדם מבחינה לימודית. כמו כן הם חוששים, שהוא יזכה לתגובות לעג, בוז ונידוי עקב היותו שונה, ולכן הם מעדיפים לשים אותו במסגרת חינוכית נפרדת, ושם הם חשים, שהוא ירגיש בטוח (26). 

 

 

לסיכום שני כוחות פועלים בו זמנית על ההורים: הרצון לשלב והחשש מכישלון, כאשר לא ניתן לומר האם החשש הוא זה שמגדיר את הרצון או להיפך.

 

 

הגדרות אופרציונליות של המשתניםף

1) לקות קטגוריאלית/ חומרת הלקות בהשוואה לילדים אחרים עם אותה לקות: קשה, בינונית, קלה.

 

 

2) עמדות אנשי החינוך המיוחד: ע"פ סולם בין 1 ל-5 (1 מתנגד לשילוב, 5 תומך בשילוב).

3) נחישות ההורים לשלב את ילדם: רצון בלתי מתפשר, רצון גדול וחששות קטנים, רצון וחששות שווים, רצון המלווה בחששות ופחדים רבים.

 

 

4) החלטת וועדת השילוב: שילוב: 1. אי שילוב: 0

 

 

שיטת המחקר

 

 

אוכלוסיית המחקר: האוכלוסיה, שתיכלל במדגם תהא מורכבת מכל המורים ,אנשי החינוך המיוחד, וההורים ,שהיו נוכחים בוועדות השילוב, שמוסמכות ע"פ חוק לקבל החלטות באשר לשילובם או אי שילובם של ילדים עם צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה וזאת בהתייחס לשנה האחרונה. נשאלת השאלה: מהי ההצדקה לבחור את כל האוכלוסיה של ההורים ושל המורים, שהשתתפו יחדיו בישיבות וועדת השילוב ולא להסתפק במדגם יותר מצומצם?  

א) מדובר אך ורק על ילדים בעלי צרכים מיוחדים, שעניינם הועלה בפני וועדת השילוב ולא בכלל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, כך שהאוכלוסיה הנחקרת ממילא מצטמצמת עקב שאלת המחקר והשערות המחקר הנובעות ממנה.

ב) מכיוון שאנו בודקים את התייחסות אנשי החינוך המיוחד לשילוב ילדים אלה  כפונקציה של חומרת הלקות הקטגוריאלית שלהם, יש סבירות גדולה, שנמצא ילדים רבים עם לקויות קלות, שהופנו לוועדת השילוב לעומת ילדים מעטים עם לקויות חמורות, שעניינם נדון שם. במידה ונצמצם את המדגם עוד יותר,כמות הילדים עם לקויות חמורות, שתועבר לעיוננו תהא עוד יותר מצומצמת,דבר שעלול לפגוע במחקר עצמו.

 

 

ג) אנו מניחים מראש, שניתקל במהלך המחקר בכל מיני מכשולים, שייאלצו אותנו ממילא לצמצם את האוכלוסיה הנבדקת עוד יותר, למשל, הורים או מורים מהחינוך המיוחד, שיסרבו למלא את השאלונים, פרוטוקולים של וועדת השילוב, שיהיו מנוסחים באופן כזה, שלא ניתן יהיה להפיק מהם דברים ברורים באשר להשערות המחקר הנדונות.

 

כלי המחקר: על מנת לבדוק את שתי השערות המחקר, אנו נשתמש בשני כלים: פרוטוקולים כתובים של וועדות השילוב, ושאלונים, שיישלחו הן למורים מהחינוך המיוחד והן להורים, שנכחו בישיבות וועדת השילוב, שדנו בעתיד ילדיהם.

 

א) פרוטוקולים של וועדת השילוב: מהפרוטוקולים הללו נוכל לקבל מידע רב באשר לשאלת המחקר ולהשערות המחקר הנובעות ממנה הן על הילד (מידע כללי, הלקות הקטגוריאלית והתפקודית) הן על עמדות אנשי החינוך המיוחד באשר לשילוב וכן על מידת הנחישות של ההורים לשלב את ילדיהם. המידע, שייאסף מהפרוטוקולים הללו ייאסף ויקודד. היתרון הגדול של הכלי הזה הוא שהוא מאפשר לחוקר לקבל נתונים , שהוכנו מראש ע"י גוף אחר מבלי שהוא צריך להשקיע אנרגיה רבה בשביל לאסוף אותם בעצמו. לעומת זאת לשימוש בכלי זה יש מספר חסרונות בלתי מבוטלים: הפרוטוקול נרשם ע"י אנשי משרד החינוך, ולכן טבעי הוא שלא כל הדברים, שנאמרו בוועדה, אכן יירשמו בפרוטוקול, או לחילופין יירשמו, אך לא בצורה מדויקת. כמו כן מילות הפרוטוקול הכתוב לעולם לא יוכלו להשתוות לנוכחות הפיזית בוועדה,שיכולה לשקף במדויק את האווירה, שנוצרה במקום. בנוסף לכך לעיתים לא עולים לדיון בישיבה דברים, שאנו בודקים אותם במחקר (למשל רצון ההורים). לסיכום השימוש בכלי זה לבד איננו מספק, שכן לא נוכל לקבל דרכו את כל המידע הנדרש וכן לא נהיה בטוחים, שמה שנרשם בפרוטוקול משקף את המציאות האובייקטיבית במלואה (27).

 

 

ב) שאלונים למורים ולהורים: על מנת לבדוק, שהכלי של הפרוטוקול הוא אכן מדויק, וכן על מנת להשלים פרטים, שלא נכתבו בפרטוקולים, אנו נשלח במקביל גם שאלונים למורים ולהורים, שנכחו בוועדת השילוב. השאלונים למורים יתמקדו בהתייחסותם לסוגית השילוב באופן כללי וכן בהתייחסותם לכל המקרים הספציפיים, שהובאו לדיון בפניהם ובהתחשב לא רק בלקות הקטגוריאלית של הילד, אלא גם בדרגת הלקות שלו בהשוואה לילדים אחרים עם אותה לקות. שאלונים אלה, ינסו גם לקבל מידע מהמורים באשר להתרשמותם ממידת הנחישות של ההורים, שישבו איתם בוועדה באשר לשילובו של ילדם. השאלונים להורים לעומת זאת יתמקדו יותר בניסיון להעריך את מידת נחישותם לשלב את ילדם בבואם לוועדת השילוב. בנוסף לכך יתבקשו ההורים להעריך את רמת תפקוד ילדם יחסית לילדים, שאובחנו כבעלי אותה לקות, וכן להעביר את התרשמותם באשר לעמדות, שהציגו אנשי החינוך המיוחד בוועדת השילוב באשר לשילוב ילדם. באשר לשאלון,הבודק את עמדות המורים כלפי השילוב, אשתמש בשאלון עמדות ותפיסות הכישורים של PILIPHS,ALLRED, and SHANK , שנכתב ב-1990 ועובד מחדש ע"י GEMMEL-CROSBY HANZLIK ב-1994. שאלון זה בודק עמדות כלפי שילוב ילדים ע"פ קטגוריות של חריגות ודרגות חומרה (15 פריטים) וכן עמדות כלליות בנושא השילוב (10 פריטים) (28). שאלון זה ישמש כבסיס למחקר הנוכחי תוך ביצוע ההתאמות הנדרשות למקרים הספציפיים, שעולים לדיון בוועדת השילוב. כמו כן השאלון הנ"ל יוכל לשמש אותנו גם בשאלון שיופנה להורים בברור התרשמויותיהם באשר לעמדות אנשי החינוך, כפי  שבאו לידי ביטוי בוועדת השילוב.

מהימנות הכלים המחקריים: את מהימנות הכלים המחקריים אנו נוכל לבדוק באמצעות שיטת הנוסחים המקבילים. שיטה זו מאפשרת לנו להשתמש בשני כלים או בשני נוסחים במסגרת אותו כלי, כדי לבדוק, שהכלי הוא מהימן. הדבר בא לידי ביטוי במחקר שלנו באופנים הבאים:

א) בשאלונים, שיופצו להורים לחוד ולאנשי החינוך המיוחד לחוד יישאלו פחות או יותר אותן שאלות (ההורים יישאלו באשר לעמדות אנשי החינוך המיוחד, ואנשי החינוך המיוחד באשר לרצונם של ההורים). השוואה בין השאלונים תבהיר לנו האם המידע, שנקבל משני הצדדים הוא תואם.

 

ב) את הפרוטוקולים של וועדת השילוב, שמהם ניתן לדלות מידע רב, ניתן להשוות הן לשאלונים, שימלאו ההורים והן לשאלונים, שימלאו אנשי החינוך המיוחד.

הליך המחקר: את הפרוטוקולים של וועדת השילוב אנו נשיג באמצעות פנייה למשרד החינוך. מהפרוטוקולים, שיימסרו לידינו יושמטו פרטי הזיהוי של הילדים וההורים וזאת כדי לא לפגוע בפרטיותם. באשר לשאלונים להורים: מכיוון שמדובר בנושא רגיש, שמוגן בחוק להגנת הפרטיות הרפואית, הקשר למרואיינים ייווצר דרך משרד החינוך, יינתן להורים הסבר בכתב באשר למטרת המחקר, וכן הם יונחו למלא את השאלון ללא ציון פרטים מזהים ולשלוח אותו ישירות אל עורכי המחקר. באשר לשאלון לאנשי החינוך המיוחד, הוא יישלח אליהם בלווית הסבר על מטרת המחקר וכן בלווית הפרוטוקולים של וועדת השילוב, שבה הם היו נוכחים. לאחר שהשאלון ימולא הוא יישלח ישירות לעורכי המחקר. מן הראוי להדגיש, כי בשאלונים תהיינה שאלות אמריקאיות עם מספר תשובות, כאשר מתחת לכל שאלה תינתן גם אפשרות לפרט ולהסביר במלל חופשי.

הצדקת המתדולוגיה: על מנת להצדיק את שיטת המחקר יש להסביר, מדוע כלי המחקר, שנבחרו הם המתאימים ביותר כדי לחקור את האוכלוסיה הנבדקת. מכיוון שכלי המחקר של השאלונים ושל פרוטוקולי וועדת השילוב מאפשרים לנו לפנות לאוכלוסיה נרחבת ביותר ולדלות מהם הן מידע  תוכני והן מידע באשר לעמדות, תפיסות ודעות, הרי שהם מתאימים ביותר למחקר הנוכחי (29). באשר לחסרונות של הפרוטוקולים, ניתן להתגבר עליהם באמצעות השוואת הנתונים, שהתקבלו מהם לבין הנתונים שהתקבלו מהשאלונים. באשר לחיסרון של השאלונים, שבא לידי ביטוי באחוז מעט של מילוי והחזרה, ניתן להתגבר עליו באמצעות מתן אפשרות להורים להתקשר לנציגי המחקר על מנת שיבואו לקחת אותם (במקום לשלוח אותם בדואר). כמו כן על מנת להגדיל את מספר השאלונים, שיגיעו אלינו בחזרה, יש לשלוח גם בדואר מכתבי תזכורת, להורים, שלא החזירו את השאלונים , אך מכיוון שהשאלונים הם אנונימיים, הדבר ידרוש שיתוף פעולה של משרד החינוך, שאצלו נמצאים הפרטים המזהים של ההורים (30). באשר לשאלון לאנשי החינוך המיוחד  שיתוף פעולה מעת הגורמים המוסמכים במשרד החינוך, שצריכים ממילא גם לאשר את המחקר הנ"ל, עשוי להגדיל את שיעור ממלאי השאלון מקרבם.

 

  

  

 

כתובת :     , טלפון :  ,  פקס :  

 

האנטי-וירוס עם ההגנה המקסימאלית רק 99 ש"ח NOD32 אתר זה בחסות תוכנת

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

שם המאמר: "אוטיזם והחובה לשלב: מה קורה כאשר ילד עם לקות קשה כמו אוטיזם לומד בכיתה רגילה?" (מאמר משנת 2004).

 

בארה"ב יש חובה חקוקה לשלב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה. מכיוון שזו המציאות, אז גם הנתונים הסטטיסטיים לא מותירים שום מקום לספק: 95% מהילדים בעלי הצרכים המיוחדים בארה"ב משולבים במערכת החינוך הרגילה, ו-47% מהם משולבים 80% מהזמן או יותר בכיתות רגילות. מכיוון שהחוק מכתיב את המציאות, אז כלל לא עולה השאלה: האם לשלב או לא לשלב? אלא כיצד להפוך את השילוב לאפקטיבי ומוצלח? בארה"ב האמונה בשילוב היא כה עמוקה עד שמורים חייבים להתיישר על פיה או לעזוב את תפקידם. בארה"ב אף אחד לא מטיל ספק בערכים הנעלים, שעומדים בבסיס רעיון השילוב (הזכות לגדול, להתחנך ולהשתייך לחברה כבעל ערך כשווה בין שווים וללא הפרדות). הסוגיה היחידה שמעניינת היא כיצד להפוך את השילוב מרעיון נעלה של אנשים חולמים למציאות, שרגליה נעוצות עמוק בקרקע.

במאמר זה מובאת הדוגמא של דניאל, ילד אוטיסט, שמשולב במסגרת גן רגיל, ברם השילוב שלו נתקל בקשיים,ויש סכנה גדולה, שהוא ייכשל. אם דניאל היה חי בישראל, אז סביר להניח, שהיינו שומעים אמירות על כך שהוא מלכתחילה לא מתאים למסגרת של חינוך רגיל ויש לשים אותו בחינוך המיוחד (העדפת הפתרון הקל: האשמת הילד ולא המערכת שמשלבת באופן לא נכון). ברם מכיוון שבארה"ב אין אופציה לסגור אותו בחינוך מיוחד, אז אין ברירה וצריך "לצאת מחוץ לקופסה" ולהתחיל לחשוב כיצד להפוך את השילוב של דניאל למוצלח וכיצד להתגבר על המכשולים, שמוצבים בדרך.

יש לזכור, כי בסופו של דבר שילוב זה לא רק להכניס ילד בעל צרכים מיוחדים למערכת החינוך הרגילה, אלא גם מאמץ כנה לתת מענה לצרכיו המיוחדים במסגרת שבה הוא לומד. ילד בעל צרכים מיוחדים, שמושם במערכת החינוך הרגילה ללא כל עזרה וסיוע משול לזריקה של אדם למים סוערים ועמוקים מבלי שהוא למד לשחות. מהם המכשולים לשילוב מוצלח ע"פ המאמר:

1)      התעקשות על שילוב בכל מחיר, כל הזמן ובכל הנסיבות: אומנם יש לנסות ולשלב כמה שיותר, אך המינונים צריכים להיות מותאמים לילד, לצרכיו, ליכולותיו ואף לגילו. השילוב חייב להיות מופעל בשיקול דעת, בהיגיון בריא ובגמישות ולא באופן אוטומטי ושרירותי.

 

2)      הסתפקות בנוכחות פיזית של הילד המשולב במסגרת הרגילה בלי לתת מענה לצרכיו המיוחדים (באמצעות תוכניות לימוד ועזרי לימוד נלווים).

 

3)      העדר הכשרה בשילוב לצוות החינוכי. המורה של דניאל הייתה נעדרת הכשרה בהתאמת תוכניות לימוד לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, והמורה לחינוך מיוחד הייתה ללא רקע והכשרה בנושא אוטיזם.

 

4)      העדר סיוע ועזרה מצד צוותים תומכים, כלומר העדר אנשי חינוך מיוחד, שמלווים את תהליך השילוב לכל אורכו או מטפלים, לצורך מתן שירותי חינוך  מיוחד נלווים.

 

5)      התמקדות בשינון חומר במקום בהקניית מיומנויות למידה.

 

6)      דילול חומר הלימוד (מתן הנחות שלא במקום לילדים בעלי הצרכים המיוחדים).

 

7)      העדר "הוראת עמיתים": ילדים לומדים באמצעות חיקוי זה מזה (לעיתים אף יותר ממה שכל מבוגר מסוגל ללמד אותם) במישורים החברתיים והלימודיים. התפקיד של הילדים המשלבים הוא לכן משמעותי. כמובן שנדרשת גם הכוונה של המורה על מנת לנווט את הדברים בצורה מוצלחת.

המתכון לשילוב ע"פ המאמר הוא בעזרת:

א)      הכשרת מורים של חינוך רגיל ומיוחד ביחד: הם צריכים לעבוד ביחד ובתיאום מרבי זה עם זה, ולכן רצוי גם שילמדו יחד.

ב)      הכנת מגוון אסטרטגיות למידה, שמיועדות לתלמידים שונים זה מזה מתוך הכרה ששילוב הוא אומנם מילה אחת, אך המשמעויות הנלוות לה הן שונות לחלוטין בהתייחס לכל לקות ולקות.

ג)       הכנת תוכניות לימוד אישיות לכל ילד וילד בעל צרכים מיוחדים, שתמדוד את אפקטיביות הלימוד תוך בדיקה מתמדת באשר לתוצאות.

המאמר הזה מתמקד בעיקר בהיבט הלימודי של השילוב, ברם לשילוב יש צד שהוא לא פחות חשוב: הצד החברתי. בשעה שבהיבט הלימודי השילוב כרוך באתגר לא פשוט, שמצריך מאמצים רבים, בהיבט החברתי- הוא מביא לתוצאות חיוביות ביותר הן בזירה החינוכית והן מחוצה לה.

שם המאמר: "השפעת השילוב על הילדים הרגילים- סקירת המחקר" (מאמר משנת 1997).

המאמר בודק את השפעת השילוב של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בארה"ב על תפקודם של הילדים הרגילים במישורים הלימודיים והחברתיים, וכן בוחן את סוגית השילוב גם בהקשר לזמן ולתשומת הלב, שמעניק המורה לכיתה המשלבת בהשוואה לכיתות , שאין בהן ילדים משולבים.

ע"פ כותב המאמר הגדרת השילוב כוללת שני מרכיבים: השמה של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות רגילות, ומתן שירותי חינוך מיוחד וסיוע בתוך הכיתה הרגילה ולא מחוצה לה (השירות מגיע אל הילד ואל המסגרת החינוכית, שבה הוא נמצא, ולא הילד מוצא מהמסגרת החינוכית, שבה הוא לומד על מנת לקבל את שירותי החינוך המיוחד). במסגרת של שילוב מורים או סטודנטים לחינוך מיוחד עובדים עם מורים רגילים בכיתות רגילות.

מבקרי השילוב טוענים, שילדים בעלי צרכים מיוחדים, שמושמים בכיתות מיוחדות,אמורים לקבל שירותים מיוחדים על מנת שיוכלו להשתתף באופן אקדמי וחברתי בשיעור מבלי להפריע לחבריהם. ברם מכיוון שרוב המדינות משלבות על מנת לחסוך בכספים, אז בפועל שירותים מעין אלה כלל לא ניתנים או ניתנים במשורה, ותוצאת הלוואי היא שהשמת תלמידים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות רגילות היא בלתי ריאלית ואף עלולה להזיק לילדים עצמם.

מצדדי השילוב לעומת זאת טוענים, שהוא מביא לתוצאות חיוביות ביותר במישורים החברתיים (צדק חברתי ויחסי אנוש). כמו כן הם טוענים, שתוכניות החינוך המיוחד, שניתנות לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים מחוץ למסגרת הרגילה הן לוקות בחסר, וצריך לחשוב כיצד לבנות מודלים נכונים לתת להם שירותי חינוך מיוחד אפקטיביים במסגרות הכיתתיות הרגילות.

המאמר הנ"ל מנסה לענות על השאלה הבאה: איזו השפעה יש לחינוך משלב על אפשרויות הלימוד והתוצאות שלו (הציונים) בהתייחס לתלמידים הרגילים? השאלה הזו היא חשובה, שכן התשובה שלה תוכל להתמודד בהצלחה עם האמונה הרווחת, שלפיה תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, המשולבים בכיתה הרגילה פוגעים ברמה הלימודית של כלל הכיתה. אמירה נוספת ,המושמעת והמייצגת נאמנה את התפיסה הזו ומצדיקה אותה, באה לידי ביטוי בשאלה הבאה: האם למען ילדים מועטים, אנו נסכן את אפשרויות הלימוד של הרוב?

המאמר, כאמור, בוחן את מידת השפעת השילוב בהיבטים בלימודיים והחברתיים על הילדים המשלבים (הרגילים), וזאת על מנת להפריך את הטענה בדבר היותו של השילוב מזיק לילדים המשלבים. המאמר גם בודק, האם המורים בכיתה משלבת נוטים לתת פחות זמן ותשומת לב לילדים הרגילים בשל העובדה שהם משלבים ילדים בעלי צרכים מיוחדים.  המאמר עושה זאת באמצעות סקירת מחקרים שנעשו בנושא.

המחקר בנושא יש בו מגבלה בולטת: התמיכה,שאותה מקבל המורה, משפיעה על יכולתו לספק את צרכי כל התלמידים הרגילים בסביבה משלבת. במילים אחרות, מורה, שנאלץ להתמודד עם השילוב לבדו, יתקשה לעמוד במשימה בהצלחה. לעומת זאת מורה, שמקבל את כל העזרה והתמיכה הנדרשים, אז לא תהיה לו כל בעיה לעשות את עבודתו נאמנה (גם לשלב וגם להמשיך במקביל לתת את אותו שירות איכותי לכל הכיתה). מגבלת המחקר באה לידי ביטוי בכך, שהוא נערך בסביבות משלבות, שבהן המורים קיבלו עזרה וסיוע. סביר להניח שאם המחקרים היו נערכים גם בסביבות, שבהם אין תנאים מתאימים לשילוב, אז התוצאות היו פחות אופטימיות.

ההיבט הלימודי

האם נוכחותו של ילד בעל צרכים מיוחדים בכיתה רגילה פוגעת בהישגים הלימודיים של חבריו לכיתה?

1)      חוקר בשם ODOM השווה ב-1994 בין כיתות משלבות לבין כיתות שאינן משלבות, וגילה שאין הבדלים משמעותיים מבחינת ההישגים בתחומי השפה, הקוגניציה וההתפתחות החברתית.

 

2)      חוקרים בשמות HUNT, STAUB, ALWELL, ו- GOETZ חקרו את ההישגים הלימודיים במתמטיקה של 3 כיתות יסודיות, שבכל אחד מהן לומד ילד עם מגבלה קשה. בכל  הכיתות הללו הילדים הרגילים עזרו מאוד לילדים בעלי הצרכים המיוחדים במתמטיקה והקלו עליהם לבצע את המשימות, והדבר כלל לא השפיע על רמת ההישגיות ועל העמידה ביעדים האקדמיים של אותם ילדים.

 

3)      מחקר נוסף נערך בבית ספר יסודי, ולקח 5 ילדים בעלי צרכים מיוחדים, ששולבו בכיתות רגילות, והשווה את ההישגים האקדמיים של התלמידים הרגילים בכיתות הללו מול תלמידים בכיתות לא משלבות. התוצאות לא הראו על ירידה בתפקוד  החברתי או הלימודי של התלמידים בכיתות המשלבות.

 

4)      סקרים נוספים, שנערכו בקרב הורים ומורים, שילדיהם או תלמידיהם נמצאים במסגרות משלבות, הראו תגובות חיוביות באשר לשילוב ולא דווח על פגיעה בהתקדמות של התלמידים המשלבים.

 

5)      חוקר בשם HELMSTETTER סקר ב-1994 מדגם של 166 תלמידי תיכון, שלמדו במסגרות משלבות באזורים כפריים, עירוניים ופרבריים. התלמידים הללו אמרו, שהשתתפותם בכיתות משלבות לא פגעה בהתנסויות הלימודיות בעלות הערך, שאותן הם חוו.

 

6)      STAUB  ו-PECK סקרו בשנים 1994-1995 תוצאות מחקרים נוספים, וגילו שיש בהם עקביות, המצביעה על כך שהשילוב לא פוגע בילדים המשלבים מבחינה לימודית.

ההיבט החברתי

1)      חוקרת בשם MURRY SEEGERT עשתה מחקר במשך כשנה (1989). המחקר הזה בדק את היחסים בין תלמידי תיכון בעלי צרכים מיוחדים לבין תלמידים רגילים ואת היתרונות, ששאבו התלמידים הרגילים מיחסים אלה. התלמידים הרגילים תיארו את עצמם כמרוויחים מההתנסות הזו. הם ציינו שהם למדו רבות מהתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים. כמו כן הם התנסו באופן חיובי בעזרה לזולת, והדבר הפך אותם לאנשים שיותר מוכנים להתמודד בהצלחה עם מוגבלות בחייהם.

2)      CORRIGAN  ו-QUICK ערכו ב-1989 מחקר בבית ספר יסודי בקרב ילדים ללא מוגבלות. הילדים הללו דיווחו שהם למדו לדעת ולהבין על השונות במראה ובהתנהגות של ילדים אחרים. הם גם קישרו בין הרגשות של ילדים בעלי צרכים מיוחדים לבין התנסויות, שהם חוו. הם גם למדו להכיר בערך של השונה.

3)      מחקר נוסף, שנערך בשנת 1990 בקרב תלמידי תיכון גילה שהתלמידים הרגילים שיפרו את הבנתם באשר לאנשים שונים מהם, והם גם חשו תחושה טובה של ערך עצמי, הנובעת מכך שהם עזרו לחבריהם, וכן הם גילו שהם מגלים פחות רתיעה מהתנהגות או מראה שונה של חבריהם. מחקרים מקיפים נוספים, שנערכו בנושא גילו תוצאות דומות באופן עקבי.

לסיכום, תלמידים רגילים מרווחים רבות מהשתתפותם בכיתות משלבות בהיבט החברתי ובאופן מגוון. התוצאות בהקשר זה הן חד משמעיות, שכן הן מתקבלות גם במקומות וגם במצבים שונים זה מזה.

 

תשומת הלב והזמן של המורה

הרבה חוקרים הביעו את דאגתם מכך, שהמורים ייאלצו להשקיע זמן רב מידי בהתעסקות עם התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים על חשבון כלל הכיתה. חוקרים נוספים ציינו שלמורים רבים חסרים זמן, הכשרה, וכיוון על מנת לעבוד באופן יעיל עם תלמידים בעלי הישגים נמוכים. במצב מעין זה השילוב יהווה מעמסה כבדה ביותר, אם הוא יוטל על גבו המותש של המורה, מבלי שהדבר ילווה במקביל באספקה של משאבים, תמריצים ותגמולים.

בשנת 1994 ביצע חוקר בשם HOLLOWWOD מחקר, שהשווה בין הזמן שמוקצה להוראה ב-6 כיתות, שנבחרו באופן אקראי, ושיש בהן לפחות ילד אחד משולב, שסובל ממגבלה קשה לבין כיתות, שאינן משלבות. הוא גם אסף מידע על שיעור ההפרעות להוראה המתוכננת. הממצאים שלו הצביעו על כך שלנוכחות התלמידים בעלי המגבלות הקשות אין כל השפעה על הזמן שהוקצה להוראה, ועל הזמן שבו התקיימה ההוראה בפועל. כמו כן הזמן שהלך לאיבוד עקב הפרעות להוראה לא היה שונה באופן משמעותי בין כיתות משלבות לכיתות שאינן משלבות.

 

היתרונות הגלומים בשילוב

למרות שהורים ומורים רבים מביעים לעיתים קרובות דאגות לפני שהם מתנסים בשילוב, הרי אלה שמתנסים בפועל  בשילוב מצביעים באופן ברור על כך שהתלמידים הרגילים מקבלים הרבה מהיחסים שלהם עם התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים. מסקירת המחקרים, שנעשו עולים 5 רעיונות בהקשר לכך:

א)      פחות רתיעה משוני ומוגבלות ויותר מודעות לנושא.

ב)      גילוי סובלנות לאחר ותחושות טובות כלפי עצמך.

ג)       שיפור בדימוי העצמי של התלמידים הרגילים.

ד)      היענות מוגברת למתן עזרה ומענה לצרכים של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים.

ה)     חמימות וידידות תומכת.

 

סיכום

רוב החוקרים מאמינים שעל מנת שהשילוב יצליח לממש את היתרונות הגלומים בו עבור הכיתה ,יש צורך לקדם בראש וראשונה את ההתנסות וההכשרה של המורים. כמו כן יש צורך להעביר משאבים מתוכניות החינוך המיוחד המסורתיות על מנת לתמוך בתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים, שמשולבים במסגרות רגילות.

ההתפתחות של הילד מועצמת באמצעות התחושה של שייכות, דאגה וקהילתיות, שמוקרנת אליו בבית הספר. הערכים של שייכות, דאגה, וקהילתיות, שעומדים בבסיס הזרם של השילוב ומבטאים שינוי ביחס לערכים המסורתיים, ששלטו בעבר בחברה האמריקאית, ושכללו אינדובדואליזם, תחרות, חומרנות, צרכנות, ולעיתים אף תאוות בצע.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   


אתגר השילוב של ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה- תמונת מצב

 אתגר השילוב חזון מול מציאות: תמונת מצב.