בניית אתרים בחינם
הפוך לדף הבית
הוסף למועדפים
שלח לחבר
 
 

אתגר השילוב: חזון מול מציאות-תמונת מצב

 
   פורום דרושים עבודה    וועדת דורנר דו"ח סופי    מדברי החברים    סיבת הקמת האתר    קישור לתחרות האתרים    הסרט לשלב את סמואל
   סקרים    סטטיסטיקה גלישה באתר    עיתונות    התחום המחקרי    חדשות ועדכונים    שילוב בעבודה
   לימודים אקדמאים ותוכניות לימודים    ההצגה "עולמו של אלון
 
    מטרת האתר
    חוק חינוך מיוחד
    חוזרי מנכ"ל
    דו"ח מבקר המדינה
    פסק דין ית"ד
    פורום דרושים עבודה
    פסק דין מרציאנו
    פסק דין ית"ד השני
    ישיבות וועדת דורנר
    פורום התייעצות והחלפת מידע
    וועדת דורנר דו"ח סופי
    צור קשר
    מדברי החברים
    קישור לתחרות האתרים
    הסרט לשלב את סמואל
    סקרים
    סטטיסטיקה גלישה באתר
    עיתונות
    התחום המחקרי
    חדשות ועדכונים
    שילוב בעבודה
    לימודים אקדמאים ותוכניות לימודים
    ההצגה "עולמו של אלון
 

התפקוד החברתי של ילדים עם צרכים מיוחדים המשולבים במערכת החינוך הכללי בראי המחקר (משנת 2003).

המאמר מתייחס לסקירת מחקרים שנעשו אך ורק באשר ללקויי למידה ולפיגור שכלי.

"לסביבת בית הספר המשלב השפעה רבה על התפקוד החברתי של תלמידים עם צרכים מיוחדים בתוכה. המחקרים הרבים בנושא אינם חד משמעיים. יש ביניהם המעידים על תרומתן של המסגרות המשלבות להתפתחותן של מיומנויות חברתיות בקרב תלמידים עם צרכים מיוחדים והשתלבותם במבנה החברתי של כיתתם. יש הטוענים, כי לאינטראקציה עם ילדים ללא צרכים מיוחדים בסביבה נורמטיבית השפעה חיובית על התפתחות הכשירות החברתית, וכי לתלמידים המשולבים יותר חברים מאשר לאלו שבבתי הספר לחינוך מיוחד. מחקרים אחרים מטילים ספק ביתרונות החברתיים הנובעים מהשהות יחד ומעידים על מצוקה חברתית, בדידות, דחייה ותחושת קוהרנטיות נמוכה בקרב התלמידים המשולבים".

"התומכים בשילוב מדגישים את החשיבות החברתית הנודעת להשארתם של הילדים עם הליקויים בין בני-גילם. לדעתם, מטרה זו חשובה יותר מאשר קידום בלימודים. לפי גישה זו היתרונות המרכזיים של השהות ביחד הם בכך שהילדים ללא הליקויים מהווים מודל חיקוי ומאפשרים את הרחבת טווח ההתנסות והמגעים החברתיים של הילדים עם הליקויים. השילוב החברתי יוצר תנאים של שיוויון בהזדמנויות החברתיות המאפשרים גדילה והתפתחות של שתי הקבוצות. יש הטוענים, כי שילוב מלא בסביבת הכיתה הרגילה תוצאתו סוציאליזציה והישג תרבותי ייחודי. חינוך מובדל, על פי תפיסתם הוא מלאכותי וחסר היגיון, שכן הוא יוצר בעיה בהכללת מיומנויות חברתיות אצל ילדים עם לקויות קשות מן הסביבה הנבדלת לסביבה המשלבת".

"בניגוד לזרם החברתי הדוגל בשילוב ומחקרים התומכים בתפיסה זו, יש המתנגדים לשילוב ומטילים ספק בעצם היתרונות החברתיים הנובעים מהשהות יחד. אלו מאמינים כי ילדים עם צרכים מיוחדים יקבלו את השירות הטוב ביותר בסביבות מוגנות, מיוחדות, המותאמות לצרכיהם הייחודיים, ללא התפשרויות. מחקרים רבים תיעדו את הקשיים של תלמידים עם ליקויי למידה ביצירה ושמירה על מערכת יחסים חברתית משביעת רצון, וכן דווחו על מצוקה חברתית של תלמידים אלו. נמצא כי ילדים עם איחור התפתחותי בגיל הגן נבחרו פחות למשחק, שהו זמן רב יותר בגפם, היו פחות באינטראקציה עם ילדים אחרים והמעיטו לשתף פעולה. לעיתים קרובות הם סווגו כילדים דחויים וזנוחים שחבריהם לכיתה מתעלמים מהם"

"כפי שניתן לראות מסקירת מחקרים זו קיימת שונות רבה בתוצאות המחקרים. התוצאות אינן חד משמעיות ולעיתים אף סותרות. הממצאים, לפיכך, יכולים לשרת את תומכי השילוב ומתנגדיו כאחד. התוצאות השונות של המחקרים נובעות מסיבות שונות. ממדידה של מערכות חינוכיות שונות וסוגי ליקויים שונים, משימוש במדדים שונים, מחוסר התייחסות לעיתים למשתנים שיש להם רלבנטיות אפשרית להתפתחות התפקוד החברתי של הילדים, כגון עמדות המורה בכיתה, גיל הילדים ודפוסי התנהגותם הספציפיים, כמו גם השימוש, לעיתים, במתודולוגיה מופשטת מידי בבחינת תהליכים התפתחותיים מורכבים".

"במרבית הארצות מוצג השילוב של תלמידים עם צרכים מיוחדים כפילוסופיה החינוכית המועדפת. נראה, אכן, כי נושא השילוב הוא בעיקרו שאלה פילוסופית מוסרית. בשל העובדה כי ממצאי המחקר המעריך את האפקטיביות של השילוב תוך בדיקת ההישגים החברתיים אינם חד משמעיים, יש מקום לבחינת התאמה של פתרונות ספציפיים ומגוונים לצרכים ייחודיים".

 

אקלים ארגוני, חוללות עצמית של מורים ועמדות כלפי שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים (מאמר משנת 2003)

 

המאמר עוסק בבחינת השפעת האקלים הארגוני בבית הספר, תחושת החוללות של המורים וההשתלמויות שהם עוברים על עמדותיהם באשר לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים.

 

אקלים ארגוני בבית הספר כולל את המשתנים הבאים: מנהיגות תומכת, אוטונומיה, יוקרה, אימוץ חידושים, יחסים בין המורים והעומס המוטל על המורים.

א) מנהיגות תומכת: עד כמה המנהל תומך במוריו, נותן להם גיבוי, חופש פעולה, מעריך את עבודתם, מעודד אותם להיות מעורבים בקביעת מדיניות בית הספר. ככל שהמנהל יותר קשוב למורים ותומך בהם,הם יטו להיות בעלי עמדות חיוביות באשר לשילוב.

ב) אוטונומיה: הכוונה למידת החופש והעצמאות של המורה בקבלת החלטות שונות. מורים שזוכים ליותר אוטונומיה יגלו עמדות יותר חיוביות באשר לשילוב.

ג) יוקרה: ככל שהמורה תופס את תפקידו כבעל ערך וחשיבות רבות יותר הוא יטה לעמדות חיוביות יותר באשר לשילוב.

ד) אימוץ חידושים: באקלים ארגוני שמעודד ותומך במקוריות, יצירתיות וביוזמות להחדרת שיטות הוראה ולימוד חדשות תהיה גם נכונות גדולה יותר לשילוב.

ה) יחסים בין המורים: שיתוף פעולה בין המורים (עבודת צוות) תוך לכידות והסכמה על המטרות המקצועיות המשותפות יביא גם הוא לגילוי עמדות חיוביות יותר כלפי השילוב.

ו)עומס בעבודה: ככל שהמורים יחושו פחות לחץ ומתח עקב עומס בעבודה, הם יטו לאמץ עמדות חיוביות יותר כלפי השילוב.

תחושת חוללות של המורה היא אמונתו של המורה ביכולותיו לבצע בהצלחה את תפקידו כדי להשיג את התוצאות הרצויות. יש שני סוגי חולליות: חוללות הוראתית וחוללות עצמית.

חוללות הוראותית מתייחסת לאמונתו של המורה, כי ההוראה באופן כללי, אכן, מחוללת תמורות ומביאה לשינוי.

חוללות עצמית מדברת לעומת זאת על אמונתו של המורה שבמקריים ספציפיים ומאתגרים הוא, אכן. מסוגל לבצע את התמורות והשינויים הנדרשים בתלמידים.

באופן מתבקש ומובן מאליו חוללות עצמית גבוהה מובילה לגילוי עמדות חיוביות יותר כלפי השילוב. חוללות הוראתית לעומת יכולה גם להביא לתוצאות דומות, אך היא מותנית בשאלה, האם האקלים הארגוני משרה אוירה התומכת בכך.

 

השתתפות בהשתלמויות: "להשתתפות בהשתלמויות יש תרומה מובהקת להסבר השונות של עמדות מורים כלפי שילוב. כלומר, מורים אשר השתתפו בחמש השנים שקדמו למחקר בהשתלמות כלשהי בחינוך המיוחד, גילו עמדות חיוביות יותר כלפי שילוב"

"מחקרים רבים מציינים את חשיבות הידע בנושאים הקשורים בחינוך מיוחד וממליצים לספק למורים הכשרה מתאימה כדי להכשירם לקראת השילוב...... במחקר של בוול ושותפיו (Buell et al., 1999) בדקו המחברים באלו תחומים חשים המורים, כי יש צורך בתוספת יידע. התחומים המשמעותיים ביותר למורים היו ידע כללי על הצרכים המיוחדים של התלמידים, היסטוריה של השילוב והתאמת תוכניות לימוד. נראה כי המורים נותנים חשיבות גם להיבטים דידקטיים כמו תוכניות לימודים וגם לרקע ההיסטורי ולתפיסה הכללית של המגמה לשילוב. הרקע ההיסטורי והתפיסה הכללית של המגמה לשילוב עשויים להיות רלוונטיים לביסוס עמדות חיוביות כלפי השילוב".

לסיכום להלן ציטוט שממצה בתמציתיות ובקצרה את ממצאי המאמר: "על סמך הממצאים של המחקר הנוכחי, אפשר להסיק כי מורים שהם בעלי תחושת חוללות גבוהה, שנוטים להשתתף בהשתלמויות שקשורות בחינוך המיוחד, ושעובדים בבתי ספר שבהם יש מנהיגות תומכת, מעודדת אוטונומיה וחדשנות הם גם בעלי עמדות חיוביות יותר כלפי שילוב"

 

החינוך המיוחד בישראל:מאין באנו ולאן אנו חותרים (מאמר משנת 1999).

להלן ציטוטים נבחרים המאמר באשר לנושא השילוב:

א)      "אנו טוענים, כי אי הבהירות של כוונת המחוקק והפרשנויות אשר ניתנו לחוק במשך השנים הובילו, למעשה, לקביעת נהלים המעודדים השמה סגרטיבית (במוסדות סגורים של החינוך המיוחד- הערה שלי). השמה כזאת מקשה על תלמידים בעלי צרכים מיוחדים להשתלב בחברת תלמידים, שאינם בעלי צרכים מיוחדים".

ב)      "הדרישה "לסביבה הפחות מגבילה" נסמכת על הדרישה החוקתית במדינות מערביות בעולם (ובראשן ארה"ב), שהשירותים שמספקת המדינה לאזרחיה יינתנו במסגרת הנורמטיבית ביותר...... אולם באופן כללי הכוונה היא למסגרות הדומות ככל האפשר לאלה בהן לומדים תלמידים שאינם בעלי צרכים מיוחדים או למסגרות כלליות המשלבות בתוכן אוכלוסיות בעלות צרכים מיוחדים".

ג)       "על פי פרשנותו של משרד החינוך, התרבות והספורט מחייב חוק החינוך המיוחד את המדינה לספק שירותי חינוך מיוחד חינם אך ורק לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, אשר הושמו במסגרות סגרטיביות של החינוך המיוחד. מדיניות זו מונעת השמה של חלק מהתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים בבתי ספר כלליים, כיוון שעל פי הפרשנות של היועץ המשפטי של משרד החינוך, התרבות והספורט שירותי חינוך מיוחד אמורים להינתן רק במסגרת של חינוך מיוחד".

ד)      "חלק מן התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים אינם מקבלים תקצוב לשילוב ("סל שילוב"), ומכאן ניתן להסיק, כי הם אינם נתפסים כבני שילוב, זאת, בניגוד לתפיסה הצפון אירופאית , שלפיה השתייכותו של תלמיד למערכת המיוחדת אינה קבועה, ולפיכך תלמידים בעלי צרכים מיוחדים משולבים במערכת החינוך הכללית, ומקבלים שירותים מיוחדים על פי הצורך. מבנה זה מאפשר גם להגדיר מספר רב של תלמידים כבעלי צרכים מיוחדים, שכן קבלת שירותי חינוך מיוחד בשלב כלשהו איננה מחייבת השתייכות אליה באופן קבוע".

מי זכאי לשילוב ע"פ החלוקה הקטגוריאלית של הליקוי (תוכנית האב של משרד החינוך מ-1994)

מנת משכל גבולית: כן.

פיגור קל: לא.

פיגור בינוני : לא.

פיגור קשה/ עמוק וסיעודיים: לא.

בעיות התנהגותיות/ רגשיות: כן.

אוטיסטים: לא.

פסיכוטיים/חולי נפש: לא.

לקויי למידה: כן.

שיתוק מוחין ונכויות פיזיות קשות: כן.

חרשים וכבדי שמיעה: כן.

עיוורים ולקויי ראייה: כן.

מעוכבי התפתחות: לא.

מעוכבי שיחה: כן.

ה)     "ראוי לציין, כי על אף שקיימת בספרות המקצועית התייחסות מקיפה לנושא השילוב של כל אחת מהקטגוריות (זו שהובאה בפסקה הקודמת- הערה שלי) ....... במסגרת החינוך הכללי, הרי שנראה כי בישראל קביעת הזכאות ל"סל שילוב" מתבססת יותר על שיקולי יעילות מערכתית ופחות על הניסיון המקצועי הקיים בעולם. בנוסף נבהיר שהתייחסות קטגוריאלית זו עומדת בניגוד לגישות הרווחות בתחום בעולם".

ו)        "ברצוננו להעיר, כי אין אנו מציעים כאן שילוב מוחלט של כל תלמיד בעל צרכים מיוחדים במסגרת הכללית, אלא מפנים את תשומת לבו של הקורא לאפשרות זו במיוחד לאור מחקרים המעלים, כי שילובם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים מביא לשיפור ניכר בהישגיהם מבלי לפגוע בהישגיהם של התלמידים הקולטים".

ז)       "העובדה שלא נעשו שינויים מהותיים בתוכניות הכשרת המורים לחינוך הכללי ולחינוך המיוחד בכדי להגביר את הכלים הטיפוליים והחינוכיים העומדים לרשות המורים המשלבים מעוררים ספק לגבי האפקטיביות של התוכנית בהשוואה לפרמטרים להצלחה שהציב משרד החינוך".

ח)     " במרכזה של תפיסה זו עומדת הגישה המריטוקרטית המודדת את האדם על פי הישגיו. כלומר, גישות אלה רואות את התוצר המרכזי של מערכת החינוך בהישגים אקדמיים. כפי שנראה גישה זו אינה הגישה היחידה הקיימת, וגישות חינוכיות אחרות מדגישות תחומים אחרים, כמו הישגים חברתיים קולקטיביסטיים........ אולם, לדעתנו, חשוב להבין כי חוק החינוך המיוחד בישראל נוסח ונחקק על בסיס הגישה המריטוקרטית. יש להיות מודעים לקיומה של השאיפה, הנובעת מגישה זו, למצוינות אישית במערכת החינוך, ובפרט להשפעתה של שאיפה זו על מערכת החינוך המיוחד. ההתמקדות בשאיפה למצוינות משפיעה באופן ישיר הן על הדרך בה מסופקים שירותים בכל מערכת החינוך, והן על אופן התקצוב של המערכת כולה".

ט)     "לשם כך, דרושה פסיקה נוספת, אשר תבהיר את כוונתו המחוקק לגבי מגוון הדרכים המתאימות לסיפוק שירותי החינוך המיוחד, ואשר תקבע האם ניתן במסגרת החוק, לספק שירותים אלה במוסד שאינו מוסד לחינוך מיוחד. במסגרת הבירור החוקי יש לקבוע גם מקום משמעותי יותר להשתתפותם של ההורים בתהליכי קבלת ההחלטות הנוגעות לילדיהם".

י)        "יש לספק למורי החינוך הכללי כלים, שיאפשרו להם התמודדות יעילה יותר עם הבעיות הנובעות משילובם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בבית הספר. בנוסף לכך, יש לדאוג להכשרה מתאימה של מורים בטכניקות של ניהול התנהגות בכיתה. שימוש בתהליכי התייעצות משותפת ובצוותי סיוע למורים יכול לתרום להפחתה ניכרת במספר התלמידים המופנים לחינוך מיוחד עקב קשייה של המערכת הכללית להתמודד עימם, ולספק למורים מגוון מיומנויות מתוחכמות יותר להתמודדות עם השונות בכיתה. חשוב להדגיש, כי כל ניסיון לרפורמות בחינוך המיוחד ובחינוך הכללי ייכשל ללא הכשרת צוות. משום כך אנו סבורים, כי משרד החינוך, התרבות והספורט חייב להבטיח ולדרוש הכשרה נאותה של כל עובדי ופרחי ההוראה להתמודדות מקצועית עם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים".

יא)    "כל ההמלצות, שהובאו לעי"ל חייבות להתבסס על גישה ערכית שונה מן הגישה המריטוקרטית...... לדעתנו כל עוד מערכת החינוך מבטאת השקפה מריטוקרטית, ייפגעו בעלי הצרכים המיוחדים. יתר על כן, כל עוד המערכת מעריכה את צרכניה על פי הישגיהם האקדמיים, היא תראה עצמה רשאית להביא להשמה סגרטיבית מגבילה. הגישה הסוציאל-דמוקרטית עומדת בניגוד לתפיסה מריטוקרטית זו. על פי הגישה הקולקטיבית-קואפרטיבית הצדק החברתי מוגדר על פי צרכיהם של בני אדם ולא על פי הישגיהם. אנו מציעים שהדיון הציבורי לא יתמקד רק בשיטות השונות לחלוקת המשאבים ובמחויבותה של המדינה כלפי חלוקה זו, אלא גם בהכרה החברתית בשונות. גישה זו טוענת שישנן דרכים שונות (ולא דווקא מריטוקרטיות)לקביעת ערכו של הפרט. לדעתה, רפורמה במערכת החינוך בכלל ובמערכת המיוחדת בפרט דורשת גם שינוי באופן ההגדרה הכוללני של מושג "הנורמה", באופן בו מוצגת שונות בבית הספר ובערכים עליהם מבוסס המעשה החינוכי. אנו סבורים, כי דיון זה צריך להקדים כל תהליך של קבלת החלטות מקצועיות, שהרי כפי שהוזכר קודם לכן, הדיון בחוק חינוך מיוחד מצביע על ניסיון הרשות המחוקקת לקבוע חוק המבוסס על פרקטיקות מקובלות בחינוך המיוחד בעולם, מבלי שאלה עוגנו בתפיסה חברתית וחינוכית יותר".

יב)    "אנו סבורים כי הדרך הראויה למתן שירותי חינוך מיוחד הינה שילוב מקסימאלי של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים במסגרות הנורמטיביות. כך יתאפשר מתן מענה הולם לצרכים אקדמיים, חברתיים, תפקודיים ולכל צורך חינוכי אחר במסגרת התוכנית החינוכית היחידנית. עקרונות אלה צריכים להתבצע תוך שיתוף מלא של ההורים בתהליכי קבלת ההחלטות".

 
שם המאמר: תפיסותיהן של המורות הכוללות את שילוב התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים בכיתותיהן (מאמר משנת 2006)

המאמר בוחן את תפיסותיהן של המורות מהחינוך הרגיל, שמשלבות ילדים בעלי צרכים מיוחדים בכיתותיהן באשר לשילוב. בשורה התחתונה: כל המילים היפות, שנאמרות וכל החוקים הנאורים, שנחקקים לא יועילו בכלום, אם בפרקטיקה אלה שעוסקים במלאכת השילוב הקשה והסיזיפית על בסיס יום יומי בשטח לא יאמינו בה, יתפסו אותה כדבר שלילי, שמוכתב להם מלמעלה, יעשו את המינימום הנדרש כדי לצאת לידי חובה, ובכך יביאו לכישלונה המוחלט (נבואה המגשימה את עצמה). המורות נשוא המחקר הנ"ל, שאמורות להיות "החוליה החזקה", שעליה יושתת השילוב מתגלות ברובן כבעלות עמדות שליליות ומסתייגות באשר אליו ובאשר לסיכויי הצלחתו. הכיצד ניתן לצפות, שהשילוב יצליח, אם הגורם החשוב והמשמעותי ביותר בשטח, שאחראי להפעלתו, לא מאמין בו מלכתחילה ולא נותן לו שום סיכוי? אינני מאשים, חלילה את המורות הללו, שכן ניתוח דבריהן הנוקבים, הקשים והכנים מעלה, שהן למעשה הופקרו לבדן בשטח להתמודד עם השינוי הגדול שחל מאז שחוקקו את חוק החינוך המיוחד וחוק השילוב. בפועל הצניחו לתוך הכיתות שלהן ילדים בעלי צרכים מיוחדים מבלי שהן קיבלו הדרכה על החוק וכוונתו, מבלי שהם עברו הכשרות והשתלמויות להכרת הנושא המורכב על כל צדדיו ומבלי שהם קיבלו כל גיבוי או תמיכה מאנשי מקצוע של החינוך המיוחד. לאור זאת חשו המורות הללו שהטילו אותם לתוך מים סוערים מבלי שלימדו אותן לשחות, ובמצב לא נורמאלי זה הן באופן אוטומטי הנמיכו ציפיות מעצמן, לא התאמצו לפעול לטובת הנושא, עשו את המינימום הנדרש בלבד, והתנערו מכל אחריות על הכישלון הצפוי.

התרשים המובא במאמר ממחיש את הדברים בנקודות הבאות:

1)      העדר ידע מבוסס על חוק החינוך המיוחד.

2)       העדר הכנה מערכתית ליישום החוק.

3)      תחושה קשה של המורות, שהן מופקרות בשטח לבד.

4)      תחושה קשה של המורות של חוסר הוגנות, כישלון צפוי מראש ושחיקה עקב הפקרתן זו.

5)      עשייה מינימאלית על מנת לצאת לידי חובה בלבד.

6)      הדיפת האחריות לעבר הגורמים, שהפקירו אותן בשטח.

להלן ציטוטים נבחרים מהמאמר הממחישים את הדברים האמורים:

א)      "היה זה שינוי כפוי למעלה על ידי מקבלי ההחלטות במערכת החינוך, אשר לא טרחו ליצור בקרב המורים את תחושת הביטחון הפסיכולוגי הנדרשת לשינוי, ולא נתנו את הדעת על יידוע והדרכה מספקים".

ב)      "בדברי המורות בולט העדר ידע מסודר ומקיף על חוק החינוך המיוחד, מרכיביו והשלכותיו. התייחסויותיהן של המורות לחוק ולהשתמעויותיו עמומות וחסרות בהירות. אלו אמירות אינטואיטיביות השזורות בטעויות מושגיות ובהעדר הסכמה בדבר מהויות היסוד של החוק וביטוייהן המעשיים".

ג)       "עולם הידע של המורות לגבי מהות השילוב אינו מנומק ומבוסס".

ד)      "אמירות כאלה ודומות להן מעידות על תפיסה של תכלית החוק כ"עשיית חסד" עם הילדים המשולבים ולא כ"עשיית צדק" עימהם כמימוש של "זכויות אדם". יחד עם תפיסת החוק כ"עשיית חסד" באה לעיתים הדעה, כי אין להעניק את החסד הזה ללא הבחנה".

ה)     "כאן מובעת תפיסה של השילוב כ"מקום" שהילד בעל הצרכים יכול להתקבל אליו רק לאחר שעבר "בחינת כניסה" ומיון קפדני. התפיסה העומדת ביסוד רעיון השילוב- זכותו הטבעית והחוקית של הילד להתחנך בסביבה הכוללת- כמעט ולא הובעה על ידי המורים". (גישה פאסיבית, שאומרת שהשילוב תלוי כולו בילד ולא גישה אקטיבית שרואה בעשייה החינוכית של המורה את הדרך שבה תלויים הדברים- הערה שלי).

ו)        "המורות מתארות מצב של העדר היערכות והכנה מערכתית כוללת לנושא השילוב. כמעט ואין בנמצא השתלמויות בית ספריות בעניין, ו/או הדרכה וליווי שוטפים של המורות על ידי מומחים בתחום".

ז)       "בהעדר הכנה מערכתית לנושא השילוב נוצר מעין וואקום רעיוני ופרקטי, שלתוכו המורה בונה מה שניתן בכוחות עצמה"

ח)     "לעיתים לא נותר למורות החשות את חוסר ההוגנות, הכישלון והשחיקה אלא לצמצם ככל אפשר את מעורבותן במעשה השילוב ולהדוף את האחריות מהן והלאה, לרוב לכיוון אנשי החינוך המיוחד".

ט)     "תחושתן של המורות הייתה שאין הן מסוגלות לתת מענה מספק לצורכי התלמידים המשולבים, וכי עדיף שזו תהיה בידי אנשי החינוך המיוחד".

י)        "המענה הניתן לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים במסגרת הכיתות הכוללות מאופיין על פי דיווחי המורות במתן פתרונות קצרי טווח בעת התעוררות בעיות. אין מדובר בתכנון פעולה מקיף ושיטתי, הלוקח בחשבון את מגוון יכולות הילד וקשייו, אלא בשימוש בטקטיקה של "כיבוי שריפות" בלבד. המורות מדווחות, כי לעיתים בעצת היועצות הן מלמדות עצמן להנמיך את ציפיותיהן מן הילדים המשולבים ו"לזרום" עם הבעיות העולות מרגע לרגע. גם כשברור כי הילדים הללו זקוקים כל העת ליותר סיוע ולתיווך בלמידה מסוג אחר, מוותרות על כך המורות מראש מאחר שהן חשות שאינן מסוגלות לכך או אינן פנויות לעשות כן".

יא)    "תמונה זו עשויה להעיד על כך שהמעבר לשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות הכוללות התרחש כמעט באופן אקראי, כשהוא נעדר מהלכים מדורגים ומובנים הנדרשים למהלך נאות של הכנסת שינויים במערכות ארגוניות. השינוי נכפה מלמעלה מבלי שיווצר המערך הנפשי הנדרש כדי לאפשר מוכנות לשינוי".

יב)    "חסרה התארגנות של צוות רב תחומי, אשר יבנה הרציונל והפרקטיקות לשילוב במשותף. בנושא השילוב מוצאת עצמה, איפוא, המורה מבודדת בתוך המערך המסועף והמורכב של קשרי גומלין שבו היא פועלת. מפליא שבעידן שבו שיתופיות בין מורים ועבודת צוות הם אבן בוחן לתפקוד יעיל פועלים המורים בכל הקשור בשילוב במבודד זה מזה".

יג)     "המורה ממשיכה לדבוק בשגרת העבודה, שהביאה להצלחה מקצועית לפני שהחל תהליך השילוב: היא משתמשת בשיטות ההוראה הידועות לה, והשינוי העיקרי שנעשה בהן הוא צמצום היקף המשימות המוטלות על התלמידים, והורדת הרמה הנדרשת בהן. לא דווח במחקר זה על התאמה של שיטות הוראה ייחודיות לתלמידים או על שימוש באסטרטגיות הוראה המתאימות למגוון הצרכים, הקשיים וסגנונות הלימוד השונים".

יד)    ....."דבקה המורה בתפיסה הומוגנית של תלמידיה, חותרת ל"הבאת השוליים הכיתתיים" אל "הזרם המרכזי" ורואה בשונות הכיתתית מצב שיש לצמצמו ולא לקבלו וודאי שלא להעריכו....... מעיד על שיבוש כולל בהבנה של נושא השילוב ותפיסת הכיתה "הרגילה" כמקום שהשהות בו מותנית בשאלה עד כמה הילד אכן "רגיל"......... תפיסה זו אינה הולמת את מהות השילוב כתהליך שבבסיסו ההכרה בזכות הפרט להתחנך הסביבה הנורמטיבית המכילה את כל התלמידים תחת קורת גג אחת".

טו)    "בתהליך זה מוטלת למעשה האחריות לשילוב על הילד עצמו- על "כוח הרצון" שלו, על התנהגותו הנאותה, ומותירה את המערכת כמי שאינה בצד בעניין. כלומר המידה שבה התלמיד המשולב מצליח להיטמע בכיתה הכוללת, להתאים עצמו אליה ולמעשה "להסתיר" את שונותו היא תנאי לשילובו בכיתה"

טז)  "תפיסת הורים כקבוצת לחץ מתעלמת מזכות ההורים לשילוב ילדיהם מכוח החוק. במקום שבו נדרשת שותפות חינוכית אמיתית של ההורים בשילוב ילדיהם, הם נתפסים כמי שמהווים אבן נגף בשגרת העבודה של המורה. ההורים נדרשים "לעזור" לתהליך (על ידי מתן עזרה בבית לילד וכו'), כשהם מוצבים למעשה מחוץ למערכת ואינם שותפים אמיתיים במעשה החינוכי".

יז)     "להערכתנו, שורשי השחיקה הנפשית טמונים בחוויה עמוקה של כישלון, נוכח הפגיעה בתחושת המקצועיות של המורה. זו קשורה ככל הנראה בפער הנתפס בין המטרות והאידיאלים המניעים את המורה בעבודתה לבין חוסר היכולת לממשם בהעדר כלים מתאימים לכך".

יח)    "נראה שהמעבר אל השלב הסופי של "הארגון מחדש"- עבודה עם ילדים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה הכוללת, תוך הפעלה של שיטות הוראה ייחודיות ומתוך קבלה עמוקה של הרציונאל העומד מאחורי השילוב- אינו יכול להתרחש באופן אינדיבידואלי על ידי המורות עצמן, והוא דורש התערבות מערכתית רצינית יסודית וכוללת".

יט)    ממצאי המחקר מעלים את הצורך בבחינה מחודשת של יישום חוק החינוך המיוחד. ראוי לתת את הדעת לשאלה, האם אכן מערכת החינוך נערכה כראוי לשילוב של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים הן מבינת הטמעת האידיאולוגיה שמאחורי החוק והן מבחינת השינויים הפדגוגיים האקולוגיים הארגוניים הכרוכים בכך".

כ)      ולקינוח: דעת המיעוט של המורות, שהביעו תמיכה בשילוב: "מיעוטן של המורות הכוללות הביע דעות חיוביות כלפי השילוב. הצדקת השילוב נשענת על הנימוקים הבאים: פיתוח כישורים חברתיים של התלמידים המשולבים, מניעה של תווית שלילית, חינוך לקבלת השונה ופיתוח של עמדות חיוביות בקרב תלמידים שאינם בעלי צרכים מיוחדים כלפי התלמידים המשולבים והעלאת רמתם של התלמידים המשולבים"

להלן הציטוטים של המורות:

1)      "לדעתי, חשוב לשלב, כדי שייצאו לחיים הרגילים עם ילדים אחרים ופיתוח קשרי חברה ומנהגים טובים לחיים".

2)      "חשוב לשלב ... קודם כל מבחינה חברתית, מבחינת כישורים חברתיים.... ברגע שמשלבים אותם, אפשר לתת להם את ההזדמנות החברתית הנכונה. חוץ מזה, זה גם חשוב לילדים הרגילים לגלות ערנות ושיתוף פעולה ולראות את הצרכים השונים"

3)      "הילדים יודעים, זה ילד מהכיתה הקטנה, יש להם ביטויים לא נעימים עליהם, ופתאום הם רואים :  "הנה ילד משם בא אלינו והוא איתנו. זה לא מפלצת". זה לא איזה ילד שיש עליו סטיגמה, מופרע או משהו כזה. הם מקבלים אותו מאוד יפה".

4)      " אני מאמינה שזה דו-צדדי.... והילד הקולט מקבל לא פחות... קראתי שיותר טוב לילד החריג לא להיות בחברתם של ילדים חריגים, אלא להיות בחברה רגילה ובריאה... הוא צריך להיות עם המון כוח רצון".

5)      "גם הסביבה תרוויח כי היא לומדת לראות מה זה השונות.... יש מיעוט של אנשים בעלי צרכים מיוחדים בעולם. אי אפשר לשים אותם בבועה".

 
 
שם המאמר: "השפעת השילוב על הילדים הרגילים- סקירת המחקר" (מאמר משנת 1997).

המאמר בודק את השפעת השילוב של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בארה"ב על תפקודם של הילדים הרגילים במישורים הלימודיים והחברתיים, וכן בוחן את סוגית השילוב גם בהקשר לזמן ולתשומת הלב, שמעניק המורה לכיתה המשלבת בהשוואה לכיתות , שאין בהן ילדים משולבים.

ע"פ כותב המאמר הגדרת השילוב כוללת שני מרכיבים: השמה של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות רגילות, ומתן שירותי חינוך מיוחד וסיוע בתוך הכיתה הרגילה ולא מחוצה לה (השירות מגיע אל הילד ואל המסגרת החינוכית, שבה הוא נמצא, ולא הילד מוצא מהמסגרת החינוכית, שבה הוא לומד על מנת לקבל את שירותי החינוך המיוחד). במסגרת של שילוב מורים או סטודנטים לחינוך מיוחד עובדים עם מורים רגילים בכיתות רגילות.

מבקרי השילוב טוענים, שילדים בעלי צרכים מיוחדים, שמושמים בכיתות מיוחדות,אמורים לקבל שירותים מיוחדים על מנת שיוכלו להשתתף באופן אקדמי וחברתי בשיעור מבלי להפריע לחבריהם. ברם מכיוון שרוב המדינות משלבות על מנת לחסוך בכספים, אז בפועל שירותים מעין אלה כלל לא ניתנים או ניתנים במשורה, ותוצאת הלוואי היא שהשמת תלמידים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות רגילות היא בלתי ריאלית ואף עלולה להזיק לילדים עצמם.

מצדדי השילוב לעומת זאת טוענים, שהוא מביא לתוצאות חיוביות ביותר במישורים החברתיים (צדק חברתי ויחסי אנוש). כמו כן הם טוענים, שתוכניות החינוך המיוחד, שניתנות לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים מחוץ למסגרת הרגילה הן לוקות בחסר, וצריך לחשוב כיצד לבנות מודלים נכונים לתת להם שירותי חינוך מיוחד אפקטיביים במסגרות הכיתתיות הרגילות.

המאמר הנ"ל מנסה לענות על השאלה הבאה: איזו השפעה יש לחינוך משלב על אפשרויות הלימוד והתוצאות שלו (הציונים) בהתייחס לתלמידים הרגילים? השאלה הזו היא חשובה, שכן התשובה שלה תוכל להתמודד בהצלחה עם האמונה הרווחת, שלפיה תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, המשולבים בכיתה הרגילה פוגעים ברמה הלימודית של כלל הכיתה. אמירה נוספת ,המושמעת והמייצגת נאמנה את התפיסה הזו ומצדיקה אותה, באה לידי ביטוי בשאלה הבאה: האם למען ילדים מועטים, אנו נסכן את אפשרויות הלימוד של הרוב?

המאמר, כאמור, בוחן את מידת השפעת השילוב בהיבטים בלימודיים והחברתיים על הילדים המשלבים (הרגילים), וזאת על מנת להפריך את הטענה בדבר היותו של השילוב מזיק לילדים המשלבים. המאמר גם בודק, האם המורים בכיתה משלבת נוטים לתת פחות זמן ותשומת לב לילדים הרגילים בשל העובדה שהם משלבים ילדים בעלי צרכים מיוחדים.  המאמר עושה זאת באמצעות סקירת מחקרים שנעשו בנושא.

המחקר בנושא יש בו מגבלה בולטת: התמיכה,שאותה מקבל המורה, משפיעה על יכולתו לספק את צרכי כל התלמידים הרגילים בסביבה משלבת. במילים אחרות, מורה, שנאלץ להתמודד עם השילוב לבדו, יתקשה לעמוד במשימה בהצלחה. לעומת זאת מורה, שמקבל את כל העזרה והתמיכה הנדרשים, אז לא תהיה לו כל בעיה לעשות את עבודתו נאמנה (גם לשלב וגם להמשיך במקביל לתת את אותו שירות איכותי לכל הכיתה). מגבלת המחקר באה לידי ביטוי בכך, שהוא נערך בסביבות משלבות, שבהן המורים קיבלו עזרה וסיוע. סביר להניח שאם המחקרים היו נערכים גם בסביבות, שבהם אין תנאים מתאימים לשילוב, אז התוצאות היו פחות אופטימיות.

ההיבט הלימודי

האם נוכחותו של ילד בעל צרכים מיוחדים בכיתה רגילה פוגעת בהישגים הלימודיים של חבריו לכיתה?

1)      חוקר בשם ODOM השווה ב-1994 בין כיתות משלבות לבין כיתות שאינן משלבות, וגילה שאין הבדלים משמעותיים מבחינת ההישגים בתחומי השפה, הקוגניציה וההתפתחות החברתית.

 

2)      חוקרים בשמות HUNT, STAUB, ALWELL, ו- GOETZ חקרו את ההישגים הלימודיים במתמטיקה של 3 כיתות יסודיות, שבכל אחד מהן לומד ילד עם מגבלה קשה. בכל  הכיתות הללו הילדים הרגילים עזרו מאוד לילדים בעלי הצרכים המיוחדים במתמטיקה והקלו עליהם לבצע את המשימות, והדבר כלל לא השפיע על רמת ההישגיות ועל העמידה ביעדים האקדמיים של אותם ילדים.

 

3)      מחקר נוסף נערך בבית ספר יסודי, ולקח 5 ילדים בעלי צרכים מיוחדים, ששולבו בכיתות רגילות, והשווה את ההישגים האקדמיים של התלמידים הרגילים בכיתות הללו מול תלמידים בכיתות לא משלבות. התוצאות לא הראו על ירידה בתפקוד  החברתי או הלימודי של התלמידים בכיתות המשלבות.

 

4)      סקרים נוספים, שנערכו בקרב הורים ומורים, שילדיהם או תלמידיהם נמצאים במסגרות משלבות, הראו תגובות חיוביות באשר לשילוב ולא דווח על פגיעה בהתקדמות של התלמידים המשלבים.

 

5)      חוקר בשם HELMSTETTER סקר ב-1994 מדגם של 166 תלמידי תיכון, שלמדו במסגרות משלבות באזורים כפריים, עירוניים ופרבריים. התלמידים הללו אמרו, שהשתתפותם בכיתות משלבות לא פגעה בהתנסויות הלימודיות בעלות הערך, שאותן הם חוו.

 

6)      STAUB  ו-PECK סקרו בשנים 1994-1995 תוצאות מחקרים נוספים, וגילו שיש בהם עקביות, המצביעה על כך שהשילוב לא פוגע בילדים המשלבים מבחינה לימודית.

ההיבט החברתי

1)      חוקרת בשם MURRY SEEGERT עשתה מחקר במשך כשנה (1989). המחקר הזה בדק את היחסים בין תלמידי תיכון בעלי צרכים מיוחדים לבין תלמידים רגילים ואת היתרונות, ששאבו התלמידים הרגילים מיחסים אלה. התלמידים הרגילים תיארו את עצמם כמרוויחים מההתנסות הזו. הם ציינו שהם למדו רבות מהתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים. כמו כן הם התנסו באופן חיובי בעזרה לזולת, והדבר הפך אותם לאנשים שיותר מוכנים להתמודד בהצלחה עם מוגבלות בחייהם.

2)      CORRIGAN  ו-QUICK ערכו ב-1989 מחקר בבית ספר יסודי בקרב ילדים ללא מוגבלות. הילדים הללו דיווחו שהם למדו לדעת ולהבין על השונות במראה ובהתנהגות של ילדים אחרים. הם גם קישרו בין הרגשות של ילדים בעלי צרכים מיוחדים לבין התנסויות, שהם חוו. הם גם למדו להכיר בערך של השונה.

3)      מחקר נוסף, שנערך בשנת 1990 בקרב תלמידי תיכון גילה שהתלמידים הרגילים שיפרו את הבנתם באשר לאנשים שונים מהם, והם גם חשו תחושה טובה של ערך עצמי, הנובעת מכך שהם עזרו לחבריהם, וכן הם גילו שהם מגלים פחות רתיעה מהתנהגות או מראה שונה של חבריהם. מחקרים מקיפים נוספים, שנערכו בנושא גילו תוצאות דומות באופן עקבי.

לסיכום, תלמידים רגילים מרווחים רבות מהשתתפותם בכיתות משלבות בהיבט החברתי ובאופן מגוון. התוצאות בהקשר זה הן חד משמעיות, שכן הן מתקבלות גם במקומות וגם במצבים שונים זה מזה.

 

תשומת הלב והזמן של המורה

הרבה חוקרים הביעו את דאגתם מכך, שהמורים ייאלצו להשקיע זמן רב מידי בהתעסקות עם התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים על חשבון כלל הכיתה. חוקרים נוספים ציינו שלמורים רבים חסרים זמן, הכשרה, וכיוון על מנת לעבוד באופן יעיל עם תלמידים בעלי הישגים נמוכים. במצב מעין זה השילוב יהווה מעמסה כבדה ביותר, אם הוא יוטל על גבו המותש של המורה, מבלי שהדבר ילווה במקביל באספקה של משאבים, תמריצים ותגמולים.

בשנת 1994 ביצע חוקר בשם HOLLOWWOD מחקר, שהשווה בין הזמן שמוקצה להוראה ב-6 כיתות, שנבחרו באופן אקראי, ושיש בהן לפחות ילד אחד משולב, שסובל ממגבלה קשה לבין כיתות, שאינן משלבות. הוא גם אסף מידע על שיעור ההפרעות להוראה המתוכננת. הממצאים שלו הצביעו על כך שלנוכחות התלמידים בעלי המגבלות הקשות אין כל השפעה על הזמן שהוקצה להוראה, ועל הזמן שבו התקיימה ההוראה בפועל. כמו כן הזמן שהלך לאיבוד עקב הפרעות להוראה לא היה שונה באופן משמעותי בין כיתות משלבות לכיתות שאינן משלבות.

 

היתרונות הגלומים בשילוב

למרות שהורים ומורים רבים מביעים לעיתים קרובות דאגות לפני שהם מתנסים בשילוב, הרי אלה שמתנסים בפועל  בשילוב מצביעים באופן ברור על כך שהתלמידים הרגילים מקבלים הרבה מהיחסים שלהם עם התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים. מסקירת המחקרים, שנעשו עולים 5 רעיונות בהקשר לכך:

א)      פחות רתיעה משוני ומוגבלות ויותר מודעות לנושא.

ב)      גילוי סובלנות לאחר ותחושות טובות כלפי עצמך.

ג)       שיפור בדימוי העצמי של התלמידים הרגילים.

ד)      היענות מוגברת למתן עזרה ומענה לצרכים של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים.

ה)     חמימות וידידות תומכת.

 

סיכום

רוב החוקרים מאמינים שעל מנת שהשילוב יצליח לממש את היתרונות הגלומים בו עבור הכיתה ,יש צורך לקדם בראש וראשונה את ההתנסות וההכשרה של המורים. כמו כן יש צורך להעביר משאבים מתוכניות החינוך המיוחד המסורתיות על מנת לתמוך בתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים, שמשולבים במסגרות רגילות.

ההתפתחות של הילד מועצמת באמצעות התחושה של שייכות, דאגה וקהילתיות, שמוקרנת אליו בבית הספר. הערכים של שייכות, דאגה, וקהילתיות, שעומדים בבסיס הזרם של השילוב ומבטאים שינוי ביחס לערכים המסורתיים, ששלטו בעבר בחברה האמריקאית, ושכללו אינדובדואליזם, תחרות, חומרנות, צרכנות, ולעיתים אף תאוות בצע.

  

 

שם המאמר: "אוטיזם והחובה לשלב: מה קורה כאשר ילד עם לקות קשה כמו אוטיזם לומד בכיתה רגילה?" (מאמר משנת 2004).

 

בארה"ב יש חובה חקוקה לשלב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה. מכיוון שזו המציאות, אז גם הנתונים הסטטיסטיים לא מותירים שום מקום לספק: 95% מהילדים בעלי הצרכים המיוחדים בארה"ב משולבים במערכת החינוך הרגילה, ו-47% מהם משולבים 80% מהזמן או יותר בכיתות רגילות. מכיוון שהחוק מכתיב את המציאות, אז כלל לא עולה השאלה: האם לשלב או לא לשלב? אלא כיצד להפוך את השילוב לאפקטיבי ומוצלח? בארה"ב האמונה בשילוב היא כה עמוקה עד שמורים חייבים להתיישר על פיה או לעזוב את תפקידם. בארה"ב אף אחד לא מטיל ספק בערכים הנעלים, שעומדים בבסיס רעיון השילוב (הזכות לגדול, להתחנך ולהשתייך לחברה כבעל ערך כשווה בין שווים וללא הפרדות). הסוגיה היחידה שמעניינת היא כיצד להפוך את השילוב מרעיון נעלה של אנשים חולמים למציאות, שרגליה נעוצות עמוק בקרקע.

במאמר זה מובאת הדוגמא של דניאל, ילד אוטיסט, שמשולב במסגרת גן רגיל, ברם השילוב שלו נתקל בקשיים,ויש סכנה גדולה, שהוא ייכשל. אם דניאל היה חי בישראל, אז סביר להניח, שהיינו שומעים אמירות על כך שהוא מלכתחילה לא מתאים למסגרת של חינוך רגיל ויש לשים אותו בחינוך המיוחד (העדפת הפתרון הקל: האשמת הילד ולא המערכת שמשלבת באופן לא נכון). ברם מכיוון שבארה"ב אין אופציה לסגור אותו בחינוך מיוחד, אז אין ברירה וצריך "לצאת מחוץ לקופסה" ולהתחיל לחשוב כיצד להפוך את השילוב של דניאל למוצלח וכיצד להתגבר על המכשולים, שמוצבים בדרך.

יש לזכור, כי בסופו של דבר שילוב זה לא רק להכניס ילד בעל צרכים מיוחדים למערכת החינוך הרגילה, אלא גם מאמץ כנה לתת מענה לצרכיו המיוחדים במסגרת שבה הוא לומד. ילד בעל צרכים מיוחדים, שמושם במערכת החינוך הרגילה ללא כל עזרה וסיוע משול לזריקה של אדם למים סוערים ועמוקים מבלי שהוא למד לשחות. מהם המכשולים לשילוב מוצלח ע"פ המאמר:

1)      התעקשות על שילוב בכל מחיר, כל הזמן ובכל הנסיבות: אומנם יש לנסות ולשלב כמה שיותר, אך המינונים צריכים להיות מותאמים לילד, לצרכיו, ליכולותיו ואף לגילו. השילוב חייב להיות מופעל בשיקול דעת, בהיגיון בריא ובגמישות ולא באופן אוטומטי ושרירותי.

 

2)      הסתפקות בנוכחות פיזית של הילד המשולב במסגרת הרגילה בלי לתת מענה לצרכיו המיוחדים (באמצעות תוכניות לימוד ועזרי לימוד נלווים).

 

3)      העדר הכשרה בשילוב לצוות החינוכי. המורה של דניאל הייתה נעדרת הכשרה בהתאמת תוכניות לימוד לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, והמורה לחינוך מיוחד הייתה ללא רקע והכשרה בנושא אוטיזם.

 

4)      העדר סיוע ועזרה מצד צוותים תומכים, כלומר העדר אנשי חינוך מיוחד, שמלווים את תהליך השילוב לכל אורכו או מטפלים, לצורך מתן שירותי חינוך  מיוחד נלווים.

 

5)      התמקדות בשינון חומר במקום בהקניית מיומנויות למידה.

 

6)      דילול חומר הלימוד (מתן הנחות שלא במקום לילדים בעלי הצרכים המיוחדים).

 

7)      העדר "הוראת עמיתים": ילדים לומדים באמצעות חיקוי זה מזה (לעיתים אף יותר ממה שכל מבוגר מסוגל ללמד אותם) במישורים החברתיים והלימודיים. התפקיד של הילדים המשלבים הוא לכן משמעותי. כמובן שנדרשת גם הכוונה של המורה על מנת לנווט את הדברים בצורה מוצלחת.

המתכון לשילוב ע"פ המאמר הוא בעזרת:

א)      הכשרת מורים של חינוך רגיל ומיוחד ביחד: הם צריכים לעבוד ביחד ובתיאום מרבי זה עם זה, ולכן רצוי גם שילמדו יחד.

ב)      הכנת מגוון אסטרטגיות למידה, שמיועדות לתלמידים שונים זה מזה מתוך הכרה ששילוב הוא אומנם מילה אחת, אך המשמעויות הנלוות לה הן שונות לחלוטין בהתייחס לכל לקות ולקות.

ג)       הכנת תוכניות לימוד אישיות לכל ילד וילד בעל צרכים מיוחדים, שתמדוד את אפקטיביות הלימוד תוך בדיקה מתמדת באשר לתוצאות.

המאמר הזה מתמקד בעיקר בהיבט הלימודי של השילוב, ברם לשילוב יש צד שהוא לא פחות חשוב: הצד החברתי. בשעה שבהיבט הלימודי השילוב כרוך באתגר לא פשוט, שמצריך מאמצים רבים, בהיבט החברתי- הוא מביא לתוצאות חיוביות ביותר הן בזירה החינוכית והן מחוצה לה.

 

 
 

שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי ספר יסודיים:

מעקב אחר יישום "פרק השילוב" בחוק חינוך מיוחד

דניז נאון אלן מילשטיין מירב מרום

המחקר מומן בסיוע קרן מנדל ברמן למחקר על ילדים עם מוגבלויות

אייר תשע"א

ירושלים

יוני 3122

עריכה לשונית: מטי מויאל

תרגום לאנגלית )תמצית מחקר(: אוולין איבל

הפקה והבאה לדפוס: לסלי קליינמן

מאיירס-ג'וינט-מכון ברוקדייל

המרכז לחקר מוגבלויות ותעסוקת אוכלוסיות מיוחדות

ת"ד 3886

ירושלים 91037

טלפון: 02-6557400

פקס: 02-5612391

כתובת האינטרנט: www.jdc.org.il/brookdale

פרסומים נוספים של מאיירס-ג'וינט-מכון ברוקדייל בנושא

בן, א'; נאון, ד'. 2010 . פעילויות פנאי לילדים עם צרכים מיוחדים במערכת שירותי הרווחה בישראל:

מיפוי והערכת צרכים. )טרם פורסם(

נאון, ד'; מורגנשטיין, ב'; שימעל, מ'; ריבליס, ג'. 2000 . ילדים עם צרכים מיוחדים: הערכת צרכים

וכיסוים על-ידי השירותים. דמ 00 - -. 355

נאון, ד'; סנדלר-לף, א'; דולב, ט'; פרימק, ח'. 1997 . הצטיידות במסגרות החינוך המיוחד. מ 97 - -. 82

שרון, א'; צ'סנר, ס"ש; אור-נוי, א'; שטרוסברג, נ'; וילנסקי, ד'; נאון, ד'. 2008 . תכנית עידוד לטיפול

בילדים הסובלים מהפרעות קשב וריכוז ) ADHD ( בארבעה בתי ספר בירושלים - תמצית מחקר

הערכה. תמ 08 - -. 26

שטרוסברג, נ'; נאון, ד'; זיו, ע'. 2008 . ילדים עם צרכים מיוחדים באוכלוסייה הבדואית בנגב:

מאפיינים, דפוסי שימוש בשירותים והשלכות הטיפול בהם על האמהות. דמ 08 - -. 503

להזמנת פרסומים נוספים ניתן לפנות למאיירס-ג'וינט-מכון ברוקדייל, ת"ד 3886 , גבעת הג'וינט,

ירושלים 91037 , טל': 02-6557400 , פקס: 02-5612391 , דואר אלקטרוני: brook@jdc.org.il

ניתן לעיין בפרסומים אלה גם באתר המכון: www.jdc.org.il/brookdale

i

תמצית המחקר

1. מבוא

בסוף שנת 2002 התקבל תיקון מספר 7 לחוק חינוך מיוחד, הידוע בשם "פרק השילוב". אמנם, לפני

חקיקת החוק כבר שולבו ילדים עם צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה )להלן: תלמידים

משולבים(, אולם, החוק מחייב את המדינה לממן את שירותי התמיכה הנלווים שלהם נזקק התלמיד

המשולב: שירותי סיוע, שירותים פסיכולוגיים ופרה-רפואיים ועזרים מסייעים שונים. בנוסף לכך,

החוק קובע ומפרט את התפקיד ואת כללי ההתנהלות של ועדות השילוב אשר עליהן מוטלת ההחלטה

בדבר זכאות הילד לשילוב במסגרת חינוך רגילה. כמו כן, התיקון לחוק מעגן בחקיקה את חובת

מעורבות ההורים ושיתופם בקבלת ההחלטה בוועדת השילוב, יחד עם זכותם לערער עליה. עוד קובע

החוק כי בתחילת כל שנת לימודים תי ק בע לכל תלמיד משולב תכנית חינוכית יחידנית וכי גם בעת

גיבושה חייבים לשתף ולערב את הורי הילד.

יישוםהתיקון לחוק, במגבלות מסוימות, החל בשנת 2003 , אם כי תוספת התקצוב למטרת יישומו

ניתנה רק כשנה לאחר מכן, משנת 2005-2004 )תשס"ה(.

המחקר הנוכחי נועד לספק תמונת מצב עדכנית על סוגיות מהותיות בתחום השילוב.

2. מערך המחקר

2.1 מטרות המחקר

מטרת המחקר הייתה לבחון היבטים ביישום פרק השילוב בחוק חינוך מיוחד

היבטים פרוצדוראליים של החוק, כגון: ועדת שילוב ובניית תכנית חינוכית יחידנית

שירותי תמיכה נלווים: סייעת, שירותים פרה-רפואיים, שירות פסיכולוגי ועוד

התאמת מבנה בתי הספר וציוד עזר

הכשרה והדרכה של צוותי הוראה, של סייעות ושל הורים לילדים משולבים

מידת השיתוף והמעורבות של ההורים בתהליך השילוב

שילוב חברתי של ילדים עם צרכים מיוחדים

קשיים והצלחות בתהליך שילוב הילד.

2.2 שיטות המחקר

נערכו ראיונות עם אנשי מפתח ומקבלי ההחלטות בתחום ממשרד החינוך ומהעמותות השונות.

לאחר מכן, נבדקו היבטים שונים של תהליך השילוב על-פי שלושה מקורות מידע:

מנהלי מתי"אות

מנהלי בתי ספר יסודיים בזרם הממלכתי והממלכתי-דתי

הורים לילדים משולבים בחינוך היסודי.

ii

המחקר כלל ראיונות עם רוב מנהלי המתי"אות ) 53 מתוך 67 (, עם מדגם מייצג של 363 מנהלי בתי ספר

ועם 302 הורים לילדים בעלי צרכים מיוחדים שונים. יש לציין כי מדגם ההורים נאסף דרך עמותות

וארגוני הורים, ולכן, סביר להניח כי מדובר באוכלוסייה אקטיבית, מודעת לזכויותיה וביקורתית

יותר. יחד עם זאת, כפי שנראה בהמשך, אנו מוצאים הלימה בנושאים רבים בין דיווחי ההורים

לדיווחי מנהלי בתי הספר.

הממצאים מתייחסים לתקופה שבין שנת 2006 לסוף שנת 2007 , ארבע שנים בלבד לאחר תחילת יישום

פרק השילוב בחוק חינוך מיוחד. להלן יוצגו ממצאים מרכזיים של המחקר וכן המלצות להמשך יישום

החוק.

3. ממצאים

3.1 בחירת בית הספר

כמחצית ההורים בחרו את בית הספר של ילדם עקב קרבתו הגאוגרפית לביתם וכחמישית בחרו על

סמך המוניטין שלו כבית ספר בעל נכונות לשלב ילדים עם צרכים מיוחדים ובעל ידע בתחום השילוב.

רוב ההורים דיווחו שקיבלו את המידע הדרוש להם לשם בחירת בית הספר. אולם, כשליש ציינו

שעדיין היה חסר להם מידע לשם בחירת בית הספר, בעיקר, בנוגע למידת הנכונות, הניסיון והידע של

בתי ספר בסביבה לקלוט תלמידים עם צרכים מיוחדים. בנוסף, צוין מחסור במידע על היבטים

הקשורים לתהליך השילוב בבית הספר, כולל תכניות לימודים ספציפיות וזכויות הילד המשולב.

3.2 ועדות שילוב

על-פי "פרק השילוב", בכל בית ספר צריכה לפעול ועדת שילוב בית-ספרית הקובעת את הזכאות של

ילדים עם צרכים מיוחדים לקבל שירותי תמיכה, לאור רמת תפקודם והאבחונים שלהם. רוב-רובם של

מנהלי המתי"אות ) 93% ( ושל מנהלי בתי הספר ) 98% ( דיווחו שבבתי הספר אכן פועלות ועדות שילוב

באופן סדיר. במקביל, רוב ההורים ציינו שילדיהם עברו ועדות שילוב.

רוב מנהלי בתי הספר ) 56% ( ציינו כי זמן ההמתנה לוועדת שילוב עומד על פחות מחודש. עם זאת, כ-

13% ציינו כי מדובר בלמעלה משלושה חודשים. ראוי לציין כי על-מנת להגיע לוועדת שילוב, נדרש

אבחון מגורם קביל. אולם, בשל התורים הארוכים לאבחונים, הורים אשר אין ביכולתם לממן אבחון

פרטי לילדם, נאלצים להמתין זמן רב יותר.

אף שפרק השילוב מיושם, מנהלי בתי ספר ומנהלי מתי"א דיווחו על ילדים עם צרכים מיוחדים שאינם

זוכים למענה הדרוש להם בבית הספר, כיוון שאינם עוברים ועדות שילוב. חמישים ושבעה אחוזים

ממנהלי בתי הספר הצביעו על קבוצה גדולה בקרב הילדים עם צרכים מיוחדים שכלל אינם פונים

לוועדות שילוב, מרביתם בעלי לקות למידה או לקות למידה המשולבת עם הפרעות קשב וריכוז ובעיות

התנהגותיות. לפי הערכת מנהלי בתי הספר, הסיבה לכך היא חשש ההורים מהתיוג או שהלקות אינה

חמורה מאוד והילדים ממילא אינם זכאים לשירותים במסגרת פרק השילוב.

iii

בעיה זו הועלתה גם בידי אנשי מפתח במשרד החינוך לפני ביצוע הסקר. לדבריהם, לאחר כניסתו של

"פרק השילוב" לתוקף, דווקא בעלי לקויות קלות יחסית "נופלים בין הכיסאות", משום שאינם זכאים

ברוב המקרים לתמיכה במסגרת סל השילוב, ועל כן, כלל אינם פונים לוועדות השילוב.

שבעים וחמישה אחוזים ממנהלי בתי הספר וכ 91%- ממנהלי המתי"אות ציינו שנציג מתי"א נוכח

בוועדות שילוב באופן קבוע או ברוב המקרים. נוכחות של איש מקצוע חיצוני בוועדות אלו הנה חשובה

במיוחד. הדבר בא לידי ביטוי בדברי נציגים בכירים של מערכת החינוך. הם גם ציינו כי גורם כזה עשוי

לסייע למנוע ניגודי אינטרסים ולתרום למקצועיות הדיונים בוועדה ולטיב ההחלטות בנוגע לילד. עוד

הוסיפו כי לאור תרומתם הייחודית של נציגי המתי"אות, חשוב להגדיל ולמסד את היקף מעורבותם

בוועדות השילוב.

3.3 יישום תכנית הטיפול האישית

רוב ההורים סברו שהחלטות הוועדה בנוגע לילדם יושמו במלואן, ורק כרבע סברו שהן לא יושמו או

יושמו באופן חלקי, בעיקר בתחום שירותי הסייעת. פחות ממחצית ההורים דיווחו שנבנתה לילדם

תכנית חינוכית יחידנית בבית הספר.

מנהלי בתי ספר ציינו כי, לעתים, גם כאשר הוועדה מחליטה על זכאות לילד, התמיכה אינה ניתנת

במלואה או באופן מ י די.

3.4 מעורבות ההורים בתהליך השילוב

רוב ההורים העידו שהשתתפו, ואף השפיעו, על החלטות ועדת השילוב. עם זאת, כפי שכבר צוין, יש

לסייג ממצאים אלה באופ י ם הפעיל והמעורב יותר של ההורים שגויסו לסקר בעזרת עמותות וארגוני

הורים. במקביל, כ 55%- ממנהלי בתי ספר ציינו כי הורים משתתפים באופן פעיל בהחלטות הוועדות

וכי יש להם השפעה. לעומת זאת, רק 17% ממנהלי המתי"אות ציינו כי הורים משפיעים בפועל על

קבלת החלטות בנוגע לילדם בוועדות השילוב.

היבט נוסף של מעורבות ההורים נוגע להשתתפותם בגיבוש תכנית חינוכית יחידנית בעבור ילדם. כשני

שלישים ממנהלי המתי"אות וממנהלי בתי הספר ציינו כי הורים כמעט שאינם מעורבים בקביעת

תכנית חינוכית יחידנית בעבור ילדם. מרבית ההורים שהיו שותפים לבנייתה הביעו שביעות רצון

גבוהה או גבוהה מאוד ממנה. מנהלי בתי הספר ומנהלי המתי"אות הדגישו את הצורך בהגברת

מעורבות ההורים בתחום זה.

3.5 הדרכת הורים

נראה שלהורים ניתנת הדרכה מועטה במהלך תהליך השילוב: פחות משליש מההורים ציינו שקיבלו

הדרכה או ייעוץ בנושאים הקשורים לשילוב במהלך השתלבות הילד בבית הספר מגורמים מקצועיים

במתי"א, בבית הספר או בארגון ההורים שבו הם חברים. גם אלו שקיבלו הדרכה, השתתפו בדרך כלל

במפגש אחד בלבד במשך השנה. כרבע מהמרואיינים שקיבלו הדרכה, ציינו כי קיבלו הסבר בנוגע

לוועדת השילוב. כשליש ממקבלי ההדרכה ציינו כי הם עדיין זקוקים למידע או הדרכה נוספים לגבי

נושאים שונים הקשורים בשילוב.

iv

3.6 הכשרת צוותי הוראה

בנוסף לצורך בהדרכת הורי הילדים, נבדק הצורך בהכשרה של צוותי בתי הספר )מנהלים, מורים

וסייעות( בנושאים השונים הקשורים לשילוב. לדעת רוב רובם של מנהלי המתי"אות ומנהלי בתי

הספר, המחנכות יודעות תמיד או ברוב המקרים כיצד לנהוג כאשר מתעוררת בעיה הקשורה לילד

המשולב. עם זאת, עדיין דווח על הצורך בייעוץ והדרכה למורים המשלבים לגבי לקויות ספציפיות,

ובמיוחד, לגבי הפרעות קשב וריכוז ובעיות התנהגותיות )לדעת 96% ממנהלי המתי"אות ו 84%-

ממנהלי בתי הספר( ולגבי לקויות למידה חמורות )לדעת כ 80%- ממנהלי בתי הספר(.

קיימות תכניות הדרכה שפותחו במתי"אות או במרכזים פדגוגיים אזוריים של משרד החינוך. ההדרכה

ניתנת בידי מדריכים המגיעים לבתי הספר מהמתי"אות, בימי עיון או באמצעות חלוקת חוברות מידע.

עם זאת, מדיווחם של מנהלי המתי"אות ומנהלי בתי הספר נראה שהמשתתפים העיקריים

בהשתלמויות הם מוריםלחינוך מיוחד. לדוגמה, רק 26% ממנהלי בתי הספר ציינו שבהשתלמויות

משתתפים מורים לחינוך רגיל, אף על פי שהם אלה הנזקקים במיוחד להשתלמויות אלו. הן מנהלי

המתי"אות והן מנהלי בתי הספר דיווחו על השתלמויות המיועדות לצוותים רב-מקצועיים בבית

הספר, שלעתים משתתפים בהן גם מורים רגילים. עם זאת, חשוב לחזק את נושא ההדרכה, במיוחד

עבור הלקויות שלגביהן ציינו המנהלים כי קיים צורך רב בהדרכה.

צורך בהכשרה קיים גם בקרב הסייעות: 65% מבין המנהלים אשר דיווחו כי בבית ספרם מועסקות

סייעות ציינו שהסייעות אינן מקבלות כל הכשרה מטעם בית הספר.

בדומה להערכת מנהלי בתי הספר, מרבית ההורים סברו שהמחנכת יודעת להתמודד בהצלחה עם

צרכיו המיוחדים של ילדם ועם הבעיות האופייניות לילדים עם הלקות באופן כללי. יחד עם זאת, רובם

)כשלושה רבעים מההורים( העריכו את ההכשרה והידע של המחנכת בתחום ההתמודדות עם ילדים

עם צרכים מיוחדים כחלקית. ייתכן שרשמית, רמת הידע והכשרה של המחנכת אמנם נמוכה, אולם,

באופן יום-יומי היא מצליחה להתמודד עם צרכיו המיוחדים של הילד, בזכות תכונותיה האישיות או

ניסיונה הפדגוגי הכללי.

3.7 שירותי תמיכה נלווים

לפי דיווח מנהלי בתי הספר, שירותים כמו פסיכולוג, יועץ חינוכי, הוראה מתקנת וסייעת קיימים

במרבית בתי הספר. למעלה ממחצית המנהלים אף ציינו כי בבית ספרם ניתן גם טיפול באמנות. קצת

פחות משליש מהמנהלים דיווחו כי קיימים בבית ספרם שירותים פרה-רפואיים, כמו מרפא בעיסוק

וקלינאי תקשורת.

הורי הילדים המשולבים התבקשו לציין האם ילדם מקבל שירות זה או אחר, וגם האם התמיכה בכל

אחד מהשירותים מספיקה. עוד התבקשו לציין, במקרה שילדם אינו זכאי לשירות כלשהו, האם הוא

בכל זאת זקוק לשירות זה. כשני שלישים מההורים ציינו כי התמיכה הכוללת שילדם מקבל בבית

הספר, אינה מספיקה. לדוגמה:

יותר ממחצית ההורים ציינו שילדם זקוק לעזרה בלימודים בבית הספר, אך אינו מקבל כלל

תמיכה מסוג זה;

v

למעלה ממחצית ההורים שילדם מקבל שירותי עזר בבית הספר דיווחו שהתמיכה הניתנת )למשל

הוראה מתקנת, עזרה בלימודים וטיפולים פרה-רפואיים( אינה מספיקה.

ההורים ציינו מספר סיבות לכך שילדם אינו מקבל עזרה בבית הספר. בין השאר:

שיעור ניכר בקרב ההורים ציינו העדר תקציב בבית הספר;

כחמישית מההורים ציינו מחסומים וקשיים ביורוקרטיים בקבלת השירותים, כמו: בעיות בקבלת

שירותי הסייעת והגבלות בסל השילוב של בית הספר.

כתוצאה מכך יותר ממחצית ההורים משתמשיםבשירותי תמיכה נוספים מחוץ לבית הספר, כמו

טיפולים פרה-רפואיים אחר הצהריים. חלק מהשירותים הללו ממומנים במסגרת חוק ביטוח בריאות

ממלכתי וחלקם - באופן פרטי.

אחד השירותים החשובים ביותר מבין שירותי התמיכה הרבים הנו שירות סייעות. יותר ממחצית

ההורים דיווחו שילדיהם מקבלים תמיכת סייעת בעקבות החלטתה של ועדת שילוב, ומרביתם ציינו כי

שעות הסייעת ניתנות בהיקף שקבעה הוועדה. שירותי הסייעת ניתנים בעיקר לילדים עם לקויות

קשות: אוטיזם או אספרגר, פיגור או תסמונת דאון, לקויות ראייה או נכות פיזית. רוב המרואיינים

שדיווחו שלילדם יש סייעת מרוצים ממנה במידה רבה, וזאת, על אף שפחות ממחציתם העריכו את

הכשרתה כמספקת. חלק מהמשפחות אף דיווחו שהן מספקות לסייעת הכשרה באופן עצמאי, כיוון

שהיא לא הוכשרה במידה מספקת על-ידי גורם אחר.

3.8 ציוד עזר והתאמת מבנה בית הספר

נראה כי קיים מחסור בציוד עזר לשילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בחלק ניכר מבתי הספר. אחוז

גבוה מהנשאלים ) 45% ( בקרב מנהלי המתי"אות דיווח שציוד עזר לשילוב קיים רק בחלק קטן מבתי

הספר. יש לציין כי ללא ציוד עזר מתאים, לא יתאפשר שילוב מוצלח של ילדים עם צרכים מיוחדים.

כמעט כל מנהלי בתי הספר דיווחו על הצורך בציוד, כמו: מחשבים נישאים, ציוד אורקולי, מכשירי

תקשורת, כיסאות מיוחדים ו ספרי ברייל. ממצאים דומים המעידים על המחסור בציוד העזר הנדרש

לשילוב נמצאו גם בסקר הורים: כחמישית מההורים ציינו כי ילדם אינו מקבל מבית הספר ציוד עזר

לשילוב הנדרש לו.

על-פי דיווחם של למעלה מ 70%- ממנהלי בתי הספר, נדרש שינוי אחד לפחות במבנה הפיזי של בית

ספרם )כולל הוספת רמפה, מעלית ושירותי נכים( על-מנת לשלב ילדים עם צרכים מיוחדים. כמו כן,

מדיווחי ההורים נראה כי במרבית המקרים שבהם נזקק הילד להתאמה במבנה בית הספר לצורך

השילוב, היא אינה קיימת.

3.9 התנגדות לשילוב מצד צוות בית הספר

היבט נוסף שראוי לציון קשור להתנגדות לשילוב מצד צוותי בתי הספר. למעלה ממחצית ההורים ציינו

שנתקלו בסירוב מצד בית הספר לשילוב ילדם, ורק לאחר שהפעילו לחץ, הסכים בית הספר לקבלו.

אחד הממצאים המעניינים בסקרים בקרב מנהלי בתי הספר ובקרב מנהלי המתי"אות נוגע לסוגי

הלקויות שלגביהן מתעוררת התנגדות רבה לשילוב מצד מנהלים ומורים. כ 79%- ממנהלי המתי"אות

vi

דיווחו על התנגדות של מנהלי בתי ספר ושל מורים לשילוב ילדים עם הפרעות קשב וריכוז ובעיות

התנהגותיות, ו 45%- ממנהלי בתי הספר דיווחו על התנגדות של מורים לכך. לגבי שארסוגי הלקויות,

ציין אחוז קטן בלבד של מרואיינים כי עוררו התנגדות. בנוסף, כ 15%- ממנהלי המתי"אות ציינו כי גם

אוטיזם, אספרגר, פיגור ותסמונת דאון מעוררים את התנגדותם לשילוב של מנהלי בתי ספר ומורים.

3.10 שילוב חברתי

כמעט כל ההורים דיווחו שלא נתקלו בהתנגדות מצד הורי הילדים האחרים. רוב ההורים העריכו

שהמחנכת משתדלת לעזור לילדם להשתלב בכיתה מבחינה חברתית ושבית הספר משתדל לסייע לילד

להשתתף באירועים חברתיים מטעם בית הספר.

עם זאת, עדיין דווח על מספר בעיות בשילוב החברתי של ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי הספר. יותר

משני שלישים מההורים ציינו שלא התבצעה הכנה מוקדמת של התלמידים המשלבים בכיתה לפני

קליטת הילד המשולב, על אף שבספרות מציינים שזהו רכיב משמעותי בשילובם של ילדים עם צרכים

מיוחדים.

כמו כן, הממצאים מצביעים על הבדלים במידת השילוב החברתי של ילדים עם סוגי לקויות שונים.

מדיווח מנהלי המתי"אות ומנהלי בתי הספר עולה כי ילדים עם לקויות ראייה ושמיעה וילדים עם

נכויות פיזיות משולבים מבחינה חברתית במידה רבה יותר, בהשוואה לילדים עם אוטיזם ואספרגר או

פיגור ותסמונת דאון. ממצא זה מצביע על הצורך לבחון דרכים להגברת השילוב החברתי של קבוצת

ילדים זו, כגון, באמצעות הכנה מוקדמת של הכיתה המשלבת. כמו כן, מנהלי בתי ספר מדווחים כי

תלמידים עם לקויות למידה חמורות משולבים מבחינה חברתית במידה רבה יותר, בהשוואה לילדים

עם הפרעות קשב וריכוז ובעיות התנהגותיות.

3.11 הבדלים בהיבטים שונים של שילוב לפי סוג הלקות

כאמור, נמצאו הבדלים משמעותיים בהיבטים שונים של השילוב, לפי סוג הלקות של הילד המשולב:

מידת ההדרכה הנחוצה לצוות, מידת ההתנגדות לשילוב מצד המורים והורי הילדים האחרים בכיתה

ומידת השילוב החברתי של הילד.

כפי שדווח קודם, לילדים עם הפרעות קשב וריכוז ובעיות התנהגותיות יש קשיים מיוחדים בכיתה, הן

מבחינת הקושי של המורים להתמודד עמם והן מבחינת מקומם החברתי בכיתה. ראוי לציין כי 39%

ממנהלי בתי הספר ציינו כי בשילובם של ילדים עם הפרעות התנהגותיות מתעוררים הקשיים הרבים

ביותר.

לפי דיווח מנהלי המתי"אות ומנהלי בתי הספר, קבוצת הילדים המשולבים בעלי הפרעות קשב וריכוז

ובעיות התנהגותיות היא הקבוצה שלגביה קיים הצורך הרב ביותר בהדרכה. למורים אין די ידע וכלים

להתמודדות עם ילדים אלו העלולים להפריע להתנהלות הכיתה, בניגוד לילדים עם לקויות אחרות

שייתכן כי הם דורשים פחות תשומת לב מצד המורה במהלך השיעור. בנוסף,זוהי הקבוצה שכלפיה

קיימת ההתנגדות הרבה ביותר בקרב מורים והורי ילדים משלבים, לפי דיווח מנהלי המתי"אות

ומנהלי בתי הספר.

vii

הממצאים מעידים אפוא שקבוצת הילדים עם הפרעות קשב וריכוז ובעיות התנהגותיות המשולבים

בחינוך הרגיל זקוקה לתשומת לב מיוחדת מצד מתכנני תכניות התערבות חינוכיות. עוד עולה

מהממצאים הצורך לסייע למורים שבכיתותיהם משולבים ילדים אלו - בהדרכה, בתמיכה ובהגברת

היכולת להתמודד עמם ביעילות. הנחיית המורים עשויה לסייע באבחון הילדים עם בעיית קשב וריכוז,

ובהמשך, לספק למורים דרכי הוראה חדשות ויעילות יותר להתמודדות עם התופעה. הדבר הוכח

במחקר מעקב של התכנית "עידוד" 1 .

3.12 השילוב בבית הספר - תרומות וקשיים

בתשובה לשאלה הפתוחה מה מרוויח בית הספר בעקבות השילוב, ציינו מרבית המנהלים תרומות

בתחום החברתי, כגון תרומה לאווירה החברתית הכללית של בית הספר ) 45% מהנשאלים( ותרומה

לילדים ללא מוגבלויות, כולל חינוך לקבלת השונה ולסובלנות ) 46% (. שינוי חברתי מסוג זה מהווה

אחת השאיפות המרכזיות של האגף לחינוך מיוחד במשרד החינוך.

מעל 82% ממנהלי בתי הספר ציינו תוספת של משאבים כספיים כדבר החשוב ביותר שבית הספר זקוק

לו למען הצלחת השילוב.

בין הקשיים הבולטים, דווח על עומס גדול מדי על המורים בכיתה בעקבות השילוב, הפרעה להתנהלות

הכיתה, היעדר משאבים כספיים ראויים לשילוב וירידה ברמת הלימודים הכללית בבתי הספר

המשלבים.

3.13 הערכה כללית של השילוב

חרף הקשיים שתוארו לעיל, רוב ההורים העריכו את תהליך השילוב של ילדם כמוצלח במידה רבה

מאוד או במידה רבה. למעלה ממחציתם ציינו מספר קשיים ובעיות הקיימים בתהליך השילוב. רובם

הצביעו על היעדר ההכשרה של צוות בית הספר או בעיות בשילוב החברתי של הילד.

בין ההצעות שהציעו ההורים לשיפור תהליך השילוב בבתי הספר, עלה בשכיחות הגבוהה ביותר נושא

ההכשרה המקצועית לצוות בית הספר ולאחריו - מתן יותר שירותי תמיכה, סיוע להשתלבות

החברתית של הילד בבית הספר והתאמת המבנה הפיזי של בית הספר לצורכי הילד. חלק מההורים

ציינו שבמערכת החינוך אין מספיק מודעות לחשיבות השילוב ושהיא עדיין אינה מותאמת וערוכה

לשילוב ילדים עם צרכים מיוחדים. כרבע מהמשיבים ציינו את המחסור במשאבים לקידום ולשיפור

תהליך השילוב בבית הספר. מעט פחות מרבע מההורים אמרו שעל-מנת להבטיח את הצלחת השילוב,

הם נדרשים להיות מעורבים מאוד בתהליך. כאמור, גם מנהלי מתי"אות וגם מנהלי בתי ספר העלו את

מרבית הסוגיות הללו.

1 שרון, א'; צ'סנר, ס'; אור-נוי, א'; שטרוסברג, נ'; וילנסקי, ד'; נאון, ד'. 2008 . תכנית עידוד לטיפול בילדים

הסובלים מהפרעות קשב וריכוז (ADHD) בארבעה בתי - ספר בירושלים - תמצית מחקר הערכה. תמ 08 - -. 26

מאיירס-ג'וינט-מכון ברוקדייל, ירושלים.

viii

3.14 השוואה בין יהודים לערבים ובין מרכז לפריפריה

הן מנהלי מתי"אות והן מנהלי בתי ספר דיווחו על הבדלים בין המגזר היהודי למגזר הערבי,

המשתקפים במחסור בשירותי תמיכה, בציוד עזר, בהתאמות פיזיות ובהדרכה ותמיכה למורים

ולסייעות. לדוגמה, המרואיינים במגזר הערבי דיווחו על צורך רב יותר בהתאמות פיזיות הנדרשות

לשילוב ועל מחסור רב יותר בשירותי תמיכה, בהשוואה למרואיינים מהמגזר היהודי.

בנוסף, המנהלים במגזר הערבי דיווחו על התנגדות רבה יותר לשילוב, בהשוואה למגזר היהודי. נמצא

שמנהלי בתי ספר במגזר הערבי נוטים יותר לדווח על השתתפות פסיבית של הורים בוועדות שילוב ועל

נכונות פחותה לשילוב בקרב המורים. עם זאת, יותר מנהלים במגזר היהודי דיווחו על השלכות

שליליות שונות של השילוב, כמו עומס רב על המורה והפרעה להתנהלות הכיתה, וכן, פגיעה ברמת

הלימודים והתנהגות אלימה כתוצאה משילובם של ילדים עם צרכים מיוחדים בבית הספר.

הבדלים נוספים נמצאו גם בין בתי ספר במרכז הארץ לבתי ספר בפריפריה. יותר מנהלי בתי ספר

בפריפריה הצביעו על הצורך בציוד עזר נוסף, בהכשרה למורים ובשירותי תמיכה נלווים, לעומת

המרכז. כמו כן, יותר מנהלים באזור הפריפריה דיווחו על נכונות מועטה או מועטה ביותר של מורים

לשלב, בהשוואה למרכז.

3.15 תיאום ושיתוף פעולה בין הגורמים המשלבים

רובם המכריע של מנהלי בתי הספר הצביעו על שיתוף פעולה בין כל הגורמים המקצועיים המטפלים

בילדים )תמיד או ברוב המקרים(. לדבריהם, אף קיימת פונקציה של רכז או מתאם שילוב במרבית

בתי הספר, המשמש איש הקשר בין בית הספר למתי"א.

עם זאת, לא תמיד ברור מהם תחומי האחריות וחלוקת הסמכויות בין החינוך הרגיל לחינוך המיוחד.

כפי שציין אחד הבכירים במערכת החינוך, פעמים רבות, לתפיסת אנשי החינוך הרגיל, הילדים

המשולבים מצויים תחת אחריות החינוך המיוחד )המתי"א(, ואילו מתי"א מתייחסת אליהם

כתלמידים לכל דבר שהאחריות עליהם היא של בית הספר הרגיל. עמדות בקרב אנשי החינוך נובעות

לעתים מכך שלמורים אין די ידע בנוגע לאופן הטיפול בילדים משולבים, נושא שבהחלט ניתן להתמודד

עמו באמצעות מתן הדרכה והכשרה רבה יותר למורים המשלבים ולמנהלים.

4. מסקנות מרכזיות

יישום פרק השילובמהווה אתגר מאוד משמעותי למערכת, מאחר שהוא נוגע לכל בתי הספר. על כן, יש

לצפות שלצורך יישום מלא שלו יידרש תהליך ממושך. הממצאים המוצגים בדוח הנוכחי מהווים אפוא

נדבך חשוב ביישום של פרק השילוב ובסיס משמעותי לחיזוק התהליך.

ממצאי מחקר המעקב מראים כי מתקיימים כל הנהלים והפרוצדורות, כגון ועדות שילוב ובניית תכנית

יחידנית. על בסיס ממצאי המחקר ודיונים עם נציגי משרד החינוך עולות כמה מסקנות מרכזיות:

יש לחזק את מעורבות ההורים, במיוחד בבניית תכנית הטיפול ולעודד אותם לקחת חלק פעיל יותר

בוועדות השילוב, במיוחד במגזר הערבי.

ix

יש צורך לשים דגש על הכשרת המורים המשלבים, לקראת קבלת תלמידים משולבים, וזאת בעיקר

לגבי הפרעות קשב וריכוז ובעיות התנהגותיות ולקויות למידה.

יש לעודד אווירה משלבת בבית הספר ולפתח מנגנונים וסטנדרטים להטמעת השילוב בתוך בית הספר.

שינוי זה דורש תהליך מורכב של שכנוע מורים ומנהלים בחשיבות הנושא והכנת הכיתות המשלבות

לקראת קבלת התלמידים המשולבים על מנת לשפר את השילוב החברתי שלהם.

המחקר סיפק למשרד החינוך משוב חיוני להמשך הפעלה ושיפור של "פרק השילוב". הממצאים הוצגו

בפני מנכ"ל משרד החינוך ובכירים במשרד האחראים על השילוב בחינוך המיוחד ובחינוך הרגיל, בפני

נציגי השירות הפסיכולוגי החינוכי ובפני נציגים של הפיקוח.

המחקר מומן בסיוע קרן מנדל ברמן למחקר על ילדים עם מוגבלויות.

x

דברי תודה

ברצוננו להודות לכל האנשים שבלעדיהם המחקר הנוכחי לא יכול היה להתבצע.

תודה למשרד החינוך, בכלל, ולמדען הראשי של משרד החינוך, בפרט, על שאישר את המחקר ואת

ביצוע הסקרים. כמו כן, אנו מודים לבעלי התפקידים שתרמו מהידע הרב ומניסיונם בשטח וסייעו בכך

בבניית הסקרים, בגיוס המשתתפים לסקרים ובהעברת משוב על הממצאים המובאים בו.

תודה לנציגי העמותות והארגונים שסייעו לצוות המחקר ביצירת קשר ובגיוס משתתפים לסקר בקרב

הורים לילדים עם צרכים מיוחדים: ארגון "בזכות", "אופק לילדינו", עמותת אלו"ט - אגודה לאומית

לילדים אוטיסטים, עמותת ית"ד, עמותת אפ"י, אילן - איגוד ישראלי לילדים נפגעים, שמ"ע - מרכז

לחינוך ושיקום ילדים ונוער לקוי שמיעה, א. ו.י. ישראל, יד על הלב - הורים דתיים לילדים עם

תסמונת דאון, עמותה לתמיכה בילד הנכה במגזר הדרוזי, ביחד - ילדים ומבוגרים עם הפרעות קשב

וריכוז, אלמאנארה - אגודת עיוורים בנצרת.

תודה מיוחדת לכל המרואיינים - מנהלי המתי"אות, מנהלי בתי הספר וההורים - על נכונותם לשתף

אותנו בניסיונם ובידע הרב שלהם בשילוב למען קידום הנושא בעבור כל הילדים עם צרכים מיוחדים,

משולבים וכאלה שטרם שולבו.

תודה לנציגי משרד החינוך, המתי"אות והעמותות שהשתתפו במחקר המקדים ותרמו מידיעותיהם

ומניסיונם לבניית מערך המחקר.

תודתנו למראיינים ולרכזות המחקר חני פרומן וברכי בן-סימון, שתרמו רבות לגיוס המשתתפים

בשלושת הסקרים, באיסוף הנתונים ובעיבודם. תודה לעמיתנו אסף שרון על עזרתו בעיבוד הנתונים.

תוכן עניינים

1. מבוא .................................................................................................................... 1

2. רקע ..................................................................................................................... 1

2.1 חוק חינוך מיוחד .............................................................................................. 1

2.2 תכנית האב ליישום חוק החינוך המיוחד ............................................................. 2

3 ................................ ) 2.3 הכנסת פרק השילוב )תיקון מס' 7( לחוק חינוך מיוחד ) 2002

2.4 יישום פרק השילוב ........................................................................................... 5

2.5 שירותי תמיכה נלווים במסגרת "סל השילוב" ...................................................... 5

2.6 בעיות הנובעות מהמחסור בתקציב ..................................................................... 5

2.7 הבדלים בין המגזרים ........................................................................................ 6

3. מטרות המחקר ..................................................................................................... 6

4. מערך המחקר ........................................................................................................ 7

4.1 מחקר מקדים .................................................................................................. 7

4.2 סקר מנהלי מתי"אות ....................................................................................... 7

4.3 סקר מנהלי בתי ספר יסודיים במגזר הממלכתי והממלכתי-דתי ............................ 8

4.4 סקר הורים לילדים עם צרכים מיוחדים המשולבים בבתי ספר יסודיים רגילים ...... 8

5. ממצאים ............................................................................................................... 11

5.1 מאפייני הילדים המשולבים ............................................................................... 11

5.2 היבטים פרוצדוראליים של יישום פרק השילוב .................................................... 12

5.3 מעורבות ההורים בתהליך השילוב ..................................................................... 14

5.4 הדרכה והכנה לתהליך השילוב .......................................................................... 15

5.5 תמיכות הניתנות לילדים משולבים ..................................................................... 17

5.6 התנגדות מורים והורים לשילוב ......................................................................... 19

5.7 הערכת התרומות, הקשיים וההשלכות של השילוב ............................................... 21

5.8 ציוד ושינויים במבנה הפיזי הנדרשים לצרוך השילוב ............................................ 23

5.9 המשאבים הנדרשים לבית הספר לצורך הצלחת השילוב ....................................... 24

5.10 שילוב חברתי של ילדים עם מוגבלויות בבתי הספר ............................................. 25

5.11 מידת ההצלחה של השילוב .............................................................................. 26

5.12 הבדלים בין קבוצות אוכלוסייה והבדלים בין אזורים ......................................... 28

רשימת מקורות ......................................................................................................... 34

נספחים ................................................................................................................... 36

נספח א: עמותות וארגונים שעמם נוצר קשר לצורך גיוס הורים למחקר שילוב ................. 36

נספח ב: הערכות ההורים בנושאים שונים – לוחות......................................................... 37

רשימת לוחות

פרק 4: מערך המחקר

לוח 1: מאפיינים סוציו-דמוגרפיים של הורי הילדים שרואיינו בסקר .............................. 9

לוח 2: מאפיינים סוציו-דמוגרפיים של הילדים עם צרכים מיוחדים המשולבים בבתי ספר

יסודיים, שהוריהם רואיינו בסקר ..................................................................... 10

פרק 5.1 : מאפייני הילדים המשולבים

לוח 3: בתי ספר שבהם קיים שילוב יחידני וילדים בשילוב היחידני בבתי הספר היסודיים

שנכללו בסקר מנהלי בתי ספר, לפי סוג לקות עיקרית ......................................... 11

פרק 5.2 : היבטים פרוצדוריאליים של יישום פרק השילוב

לוח 4: הרכב ועדת השילוב, לפי דיווחם של מנהלי בתי ספר שנכללו בסקר ....................... 12

פרק 5.5 :תמיכות הניתנות לילדים משולבים

לוח 5: הימצאות שירותים נלווים וחדרי טיפולים מתאימים בבתי ספר, לפי דיווח

מנהלי בתי הספר ............................................................................................ 18

פרק 5.7 : הערכת התרומות, הקשיים וההשלכות של השילוב

לוח 6: התרומות לבית הספר, הקשיים וההשלכות השליליות בעקבות שילוב ילדים

עם צרכים מיוחדים, לפי הערכת מנהלי בתי הספר .............................................. 22

פרק 5.8 : ציוד ושינויים במבנה הפיזי הנדרשים לצורך השילוב

לוח 7: דיווח על ציוד עזר הנדרש לבתי הספר לשם שילוב של ילדים עם צרכים מיוחדים,

לפי הערכת מנהלי בתי הספר ............................................................................ 23

לוח 8: שינויים במבנה הפיזי של בתי הספר הנדרשים לשם שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים,

לפי הערכת מנהלי בתי הספר ........................................................................... 23

פרק 5.9 : המשאבים הנדרשים לבית הספר לצורך הצלחת השילוב

לוח 9: המשאבים הנדרשים לבתי הספר להצלחת השילוב, לפי הערכת מנהלי בתי הספר ... 24

פרק 5.11 : המשאבים הנדרשים לבית הספר לצורך הצלחת השילוב

לוח 10 : הורים שהעריכו את תהליך השילוב כמוצלח במידה רבה או רבה מאוד,

לפי סוג הלקות של הילד ................................................................................ 26

לוח 11 : סוגי לקויות שלגביהן ציינו מנהלי בתי הספר כי השילוב בבית הספר מוצלח יותר 27

פרק 5.12 : הבדלים בין קבוצות אוכלוסייה והבדלים בין אזורים

לוח 12 : מחסור בציוד עזר הנדרש לבית הספר לשם שילוב ילדים עם צרכיםמיוחדים

להערכת מנהלי בתי הספר, לפי מגזר ............................................................... 28

לוח 13 : קיומם של שירות וחדר טיפולים מתאים בעבורו בבתי הספר לפי דיווח מנהלי

בתי הספר, לפי קבוצת אוכלוסייה .................................................................. 29

לוח 14 : התרומה והקשיים הנגרמים לבית הספר משילוב של ילדים עם צרכים מיוחדים

להערכת מנהלי בתי הספר, לפי מגזר ............................................................... 30

לוח 15 : מנהלי בתי הספר שהצביעו על מחסור בציוד עזר הנדרש לבית הספר לשם

שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים, במרכז ובפריפריה ........................................ 32

לוח 16 : העדר שירות וחדר טיפולים מתאים בעבורו בבית הספר במרכז ובפריפריה,

לפי דיווח מנהלי בתי הספר ............................................................................ 32

לוח 17 : המשאבים הנדרשים לבתי הספר להצלחת השילוב, לפי הערכת מנהלי בתי ספר

במרכז ובפריפריה ......................................................................................... 33

לוח 18 : הגורמים המשפיעים על שיעור התלמידים המשולבים בבית הספר,

לפי דיווח מנהלי בתי הספר ............................................................................ 33

לוחות בנספחים

לוח ב 1- : הנושאים שלגביהם התקבל או היה חסר מידע לפני בחירת בית הספר,

לפי הערכת ההורים ..................................................................................... 37

לוח ב 2- : התפלגות מקבלי הסייעת לפי סוג הלקות )לפי הערכת הורים( וחלקם היחסי

מתוך סה"כ הילדים עם הלקות ..................................................................... 37

לוח ב 3- : סוגי ידע ו/או הכשרה החסרים במיוחד לסייעת, לפי הערכת ההורים ................. 37

לוח ב 4- : בעיות וקשיים עיקריים בקבלת שירותי תמיכה נלווים, לפי הערכת ההורים........ 38

לוח ב 5- : הצעות לשיפור תהליך השילוב בבתי הספר, לפי הערכת ההורים* ...................... 38

לוח ב 6- : הסיבות העיקריות להצלחה או אי-הצלחה של שילוב הילד, לפי הערכת ההורים . 39

לוח ב 7- : בעיות וקשיים עיקריים במהלך שילוב הילדים, לפי הערכת ההורים .................. 39

רשימת תרשימים

תרשים 1: התפלגות הגורמים המפנים לוועדות שילוב, לפי סוג לקות, על-פי סקר

מנהלי בתי ספר ......................................................................................... 13

תרשים 2: מנהלי המתי"אות שראו צורך בייעוץ והדרכה למורים המשלבים, לפי סוג לקות 16

תרשים 3: התנגדות של מורים לשילוב לפי סוג לקות, על-פי הערכת מנהלי בתי הספר ..... 20

תרשים 4: הערכת ההתנגדות לשילוב מצד הורי הילדים האחרים בכיתה, לפי סוג לקות,

על-פי סקר מנהלי בתי הספר ........................................................................ 21

תרשים 5: מנהלים שהעריכו את מידת השילוב החברתי במידה רבה, לפי סוג הלקות ....... 25

תרשים 6: סוגי לקויות שלגביהן ציינו מנהלי בתי הספר כי הן הקשות ביותר לשילוב......... 27

1

1. מבוא

בשנים

אתגר השילוב של ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה- תמונת מצב

 אתגר השילוב חזון מול מציאות: תמונת מצב.