בניית אתרים בחינם
הפוך לדף הבית
הוסף למועדפים
שלח לחבר
 
 

אתגר השילוב: חזון מול מציאות-תמונת מצב

 
   פורום דרושים עבודה    וועדת דורנר דו"ח סופי    מדברי החברים    סיבת הקמת האתר    קישור לתחרות האתרים    הסרט לשלב את סמואל
   סקרים    סטטיסטיקה גלישה באתר    עיתונות    התחום המחקרי    חדשות ועדכונים    שילוב בעבודה
   לימודים אקדמאים ותוכניות לימודים    ההצגה "עולמו של אלון
 
    מטרת האתר
    חוק חינוך מיוחד
    חוזרי מנכ"ל
    דו"ח מבקר המדינה
    פסק דין ית"ד
    פורום דרושים עבודה
    פסק דין מרציאנו
    פסק דין ית"ד השני
    ישיבות וועדת דורנר
    פורום התייעצות והחלפת מידע
    וועדת דורנר דו"ח סופי
    צור קשר
    מדברי החברים
    קישור לתחרות האתרים
    הסרט לשלב את סמואל
    סקרים
    סטטיסטיקה גלישה באתר
    עיתונות
    התחום המחקרי
    חדשות ועדכונים
    שילוב בעבודה
    לימודים אקדמאים ותוכניות לימודים
    ההצגה "עולמו של אלון
מי שמעוניין לקבל את האתר בקובץ של WORD, נא לפנות אל עורך האתר באמצעות המייל
וועדת דורנר

ב-24/9/07 הכריזה שרת החינוך יולי תמיר על הקמת וועדה לבחינת מדיניות הטיפול בתלמידים בעלי צרכים מיוחדים וזאת בראשות השופטת בדימוס דליה דורנר. בתאריך זה נערכה מסיבת עיתונאים, שבה נכחו שרת החינוך, השופטת דורנר, ראש לשכת עורכי הדין, מנכ"ל אלו"ט, מנכ"ל אקי"ם ומנכ"ל איל"ן.

שרת החינוך ציינה, שמטרת הוועדה היא לנהל דיון פתוח על הטיפול בילדים בעלי הצרכים המיוחדים ועל אופן הקצאת המשאבים של מערכת החינוך לטובתם. השרה גם הביעה תקווה, כי מסקנות הוועדה תוצגנה בפניה תוך 5 חודשים, וזאת על מנת שבשנת הלימודים הבאה יחל תהליך יישומן (הערכה אופטימית מידי).

 

השופטת דורנר צייינה בדבריה, שהחברה בישראל באמצעות הממשלה חטאה במשך שנים כלפי הילדים בעלי הצרכים המיוחדים. לילדים הללו יש זכות לקבל חינוך, ועל הממשלה מוטלת החובה להעניק להם אותו (השופטת דורנר אומנם לא מציינת בדבריה, שהיא מתכוונת באופן ספציפי לילדים המשולבים במערכת החינוך הרגילה, אך לאור פסיקותיה בעבר בנושא- ברור לשם בדיוק דבריה מכוונים). בסיום דבריה אומרת השופטת בדימוס דורנר, שהמטרה של הוועדה היא להגיע לפתרונות מעשיים, שיאפשרו לילדים הללו לקבל את החינוך הנכון, כך שיוכלו להשתלב בחברה, ובדרך זו תצא גם החברה נשכרת מכך.

מנכ"ל אלו"ט, צביקה עידן מביע אמון בשופטת בדימוס דורנר מצד אחד, אך מצד שני הוא מזכיר לכולנו, שהמלצות וועדות קודמות בנושא יושמו רק באופן חלקי בלבד, ולאור זאת הוא מקווה, שהפעם ההתייחסות תהא שונה (אשריי המאמין!!), כך שכל ילד וילדה הזקוקים לכך יזכו לטיפול ולתקציב הראויים לצורכיהם במסגרות החינוך הרגיל והמיוחד.

גם מנכ"ל אקי"ם יוסי מלכה העלה בדבריו חששות דומים, מכך שד"וח הוועדה יעלה אבק, וברוח דומה מתבטא גם מנכ"ל איל"ן, שמעון צוריאל (העובדה שכל הדוברים מביעים חששות כבדים באשר ליישום מסקנות הוועדה, עוד לפני שהיא הספיקה לקיים אפילו ישיבה אחת מטילה צל כבד מאוד בהקשר זה).

נושא השילוב תופס, כאמור,  חלק נכבד ביותר מישיבות וועדת דורנר. במסגרת אתר זה ארכז עבורכם את הנושאים הרלוונטיים והחשובים ביותר שעלו בהקשר לכך.

ישיבת דורנר השנייה

ישיבה זו נערכה ב-28/10/07. להלן ריכוז הנושאים החשובים ביותר, שהועלו בה בהקשר לסוגיית השילוב:

1) העדר השתלמויות והכשרות למורים: הגברת לאה רוזנברג מנהלת המנהל הפדגוגי במשרד החינוך הודתה, שרק השנה החלו לעשות קורסים והשתלמויות על מנת להכשיר מורים לשלב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרת הרגילה: "מורים בכיתות רגילות לא למדו איך לעשות את זה. עכשיו התחילו לעשות קורסים בנושא".

2) הקצאת משאבים בלתי מספקת: הגברת עמירה חיים, מנהלת מחוז דרום במשרד החינוך טוענת, שכדי שהמדינה תיתן מענה ראוי לשילוב אמיתי יש להקצות תקציבים בהיקפים גדולים יותר: "השילוב בעיניי הוא אבן בוחן לחברה חזקה. חברה חלשה לא יודעת לשלב את החלשים בתוכה.... המדינה צריכה לעשות הכרעה ערכית באומץ רב ולתקצב באופן ראוי את השילוב על מנת שיוכל להשיג את מטרות השילוב".

3) מסרים סותרים במערכת: "צריכה להיות הלימה בין ההחלטות לממש חוקים הנוגעים בכבוד האדם לבין ההיקף התקציבי הניתן לכך. הדרך בה נעשה השילוב היום,  לא מאפשר זאת. אסור שיהיו במערכת מסרים סותרים: מחד לעודד שילוב ולומר שזה חשוב לחברה, ומאידך החברה לא מתקצבת בהתאם (עמירה חיים).

 

4) החינוך הרגיל נושא בעול לבדו: "כן עכשיו האחריות על תלמיד השילוב היא של החינוך הרגיל, מנהל ביה"ס הוא האחראי על תלמידי השילוב" (עמירה חיים) (מה עם החינוך המיוחד- קיבל פטור?). המצב המתואר לעי"ל הוא מצב לא טבעי ולא רצוי, שכן גם לחינוך המיוחד יש עדיין אחריות על הילדים המשולבים מתוקף החוק- אחריות, שאין הוא יכול להתנער ממנה. ברם המציאות המתוארת בציטוט זה משקפת דווקא את ניסיונו של החינוך המיוחד לנער את חוצנו מהילדים הללו, להשקיע בהם את המינימום שבמינימום ולהמשיך להתמקד בהשקעת רוב האנרגיות והמאמץ במסגרות הפיזיות של החינוך המיוחד. מצב זה הוא אבסורדי,שכן שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים אין משמעו להסתפק בהשמתם של הילדים הללו במסגרת הפיזית של החינוך הרגיל בלבד ולצפות, שהם ישחו ויתפקדו שם באופן עצמאי לבד וללא כל עזרה, אלא לתת להם גם במסגרת הנ"ל שירותים של חינוך מיוחד, שמותאמים לצרכיהם המיוחדים, כפי שהם זכאים לקבל ע"פ החוק. לסיכום נקודה זו האחריות על הילדים המשולבים חייבת להיות משותפת, ורק בדרך זו יוכל השילוב לממש את הפוטנציאל האדיר הגלום בו (דרך זו תסייע גם להפחתת העומס מהמורים של החינוך הרגיל, שלמרות כל הרצון הטוב כורעים תחת הנטל, ולא ערוכים לתת מענה הולם כנדרש לילדים המשולבים ללא עזרה וסיוע של החינוך המיוחד).

5) היקף שעות הסיוע לילדים המשולבים איננו מספיק: "תלמידי השילוב צריכים לקבל היקף שעות, שיסייע באופן אמיתי לשילובם. היקף של 2-3 ש"ש לתלמיד כפי שניתן היום....נראה לי מסובך מורכב ולא נותן מענה ראוי (עמירה חיים).

6) לחץ לשילוב ילדים עם לקויות מורכבות בחינוך הרגיל: "היום גל השילוב מתרחב ללקויות מורכבות, שלא שולבו בעבר בחינוך הרגיל, ויש לומר, שאין אפשרות לשלב בהיקפים רחבים ללא תקציב מתאים במקביל (עמירה חיים). הבנתם? כאשר הילד בעל הלקות המורכבת נמצא בחינוך המיוחד, הוא מקבל את מלוא התקציבים, ויש כסף לממן עבורו את כל הטיפולים הנדרשים. ברם כאשר אותו ילד, שצרכיו המיוחדים לא השתנו, עובר לחינוך הרגיל, אז כבמטה קסם רוב הכסף נעלם ואיננו עוד!!! מכאן עולה השאלה המתבקשת והמתחייבת: מדוע הכסף, שנמצא עבור הילד במסגרת הפיזית של החינוך המיוחד לא עובר יחד איתו למסגרת של החינוך הרגיל (הרי הילד הוא אותו הילד, וצרכיו המיוחדים הם אותם צרכים)? לא צריך להיות גאון, כדי להבין שאי העברת הכספים לטובת הילד המשולב במלואם נעשית משיקולים לא ענייניים של אנשי החינוך המיוחד, שמעדיפים לשמור את הכסף קרוב אליהם ולא להוציא אותם למסגרות השילוב, שהן באחריות החינוך הרגיל. אי אפשר שלא לחוש שלא טובת הילד עומדת לנגד עיניהם של אנשי החינוך המיוחד, כאשר הם מונעים מילדי השילוב את הזכות להינות ממלוא הכספים, שהיו עומדים לרשותם, אילו היו נשארים במסגרות הפיזיות של החינוך המיוחד. עצוב מאוד שרק בשל שיקולי יוקרה ואגו ואינטרסים סקטוריאליים נפגעת זכות היסוד לחינוך ולשיויון של קבוצה גדולה של ילדים.

7) התקציב שניתן לא מותאם לצרכי הילדים המשולבים אלא נקבע ע"פ הקצאה מראש, ורמת ההקצאה התקציבית הנוכחית לא נותנת מענה אמיתי לתלמיד המשולב, ובמצב זה רמת התסכול של ביה"ס, ההורים והתלמיד עולה (עמירה חיים). אי התאמה זו היא כל כך גדולה, עד שהחינוך הרגיל נאלץ להוציא כספים נוספים, שיועדו למטרות אחרות ולהפנותו באופן ממוקד לשילוב. במילים אחרות אנשי החינוך הרגיל מבינים, שעם הכספים, שמועברים להם עבור הילדים הללו אי אפשר לעשות דבר, ולכן מתוקף אחריותם המקצועית ועל מנת לתת לפחות את המינימום שבמינימום , הם מוציאים כספים נוספים מאצלם לטובת המטרה זו.

8) מערכת החינוך הרגילה נשארת לבד במערכה למרות כל הרצון הטוב מצידה: "המערכת התומכת לא מתוקצבת באופן המאפשר שילוב ראוי, ובמקביל נוצר קושי ועומס על המערכת של החינוך הרגיל" (עמירה חיים).

9) יצירת פערים בין אוכלוסיות עשירות ועניות בהקשר לשילוב: "לדעתי אין לעשות שילוב של "עניים" או שמשלבים או שלא..... במצב כזה נוצרים פערים בין האוכלוסיות החזקות לאוכלוסיות החלשות" (עמירה חיים). במילים אחרות, מכיוון שהמדינה לא מתקצבת כראוי את נושא השילוב,  נטל השילוב נופל בעיקרו של דבר על ההורים. נטל זה מתבטא בעלות הכספית הגבוהה, הנדרשת מהם להשקיע על מנת לבחור אנשי מקצוע איכותיים באופן פרטי, שישלימו את החסר, שהמדינה מונעת מהם (ההורים יודעים שללא השקעה זו מצידם סיכויי השילוב להצליח יפחתו באופן משמעותי). מצד שני ההורים, שלא מסוגלים לממן מכיסם את הוצאות השילוב או שהם מסתכנים בכישלונו או לחילופין מוותרים על התענוג ומחזירים את הילד לחינוך המיוחד, שבמסגרתו הוא יקבל את מלוא התקציבים וכן את מלוא שירותי הסיוע והעזרה ובאיכות הנדרשת. לאור הנתונים הללו ברור מאליו שסיכויי הילד בעל הצרכים מיוחדים להשתלב, וכן שהשילוב שלו יצליח מותנים הן ברצונם של ההורים מצד אחד והן ביכולותיהם הכלכליות מצד שני (יכול להיווצר מצב, שבו ילד ממשפחה ענייה- הוריו רוצים לשלבו, ואף מאמינים, שהוא מתאים לשילוב, אך נרתעים מלעשות את הצעד הזה מתוך חשש, שמא לא יוכלו לעמוד בעלות הכספית המשמעותית הנדרשת מהם, וכתוצאה מכך ורק בשל סיבה זו- הילד נשאר בחינוך המיוחד: זוהי תוצאה בלתי נסבלת למחשבה בעיקר לאור העובדה, שמעורבים בנושא גם שיקולים לא ענייניים).

לסיכום להלן תמצית הנושאים החשובים, שעלו בישיבה זו: ילדי השילוב לא מקבלים תקציבים באופן שמאפשר את שילובם הראוי. התקציבים, שכן מועברים אליהם, לא מאפשרים להם לקבל שירותי חינוך מיוחד אלמנטריים הן מבחינת היקף והן מבחינת שעות (בכך נפגעת זכות היסוד שלהם לחינוך). במצב מעין זה נטל השילוב נופל במלואו על ההורים. כמו כן האחריות על השילוב נופלת על כתפי החינוך הרגיל, שלא זוכה לעזרה מקצועית של החינוך המיוחד באופן הולם, ואינו ערוך להתמודד עם משימת השילוב לבדו ללא תקצוב נאות, עזרה מקצועית והכשרה והשתלמות למוריו וזאת למרות כל גילויי הנכונות והרצון הטוב שלו להירתם למשימה זו.
 

ישיבת דורנר הרביעית

ישיבה זו כונסה ב-25/11/07 והוקדשה כולה לדיון בנושא השילוב היחידני. אני ממליץ בחום לכל ההורים, שמתעניינים בנושא, להיכנס לקישור המצ"ב, לקרוא את כל המצגות, המופיעות שם, וכן לעיין בפרוטוקול של הישיבה. החומר, שנמצא שם- ערכו לא יסולא בפז, שכן הוא עוסק בנושא השילוב תוך חדירה לקרביים של הסוגיה ודיון מעמיק על מכלול מרכיביה. להלן הקישור: http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Owl/Hebrew/SaratHhinuch/VaadatDorner/yashiva4.htm

במסגרת אתר זה אנסה לסכם עבורכם את הנושאים המרכזיים, שהועלו הן במצגות והן בפרוטוקול של הישיבה ואביאם לפניכם.

המצגת של הגברת איציק מלאכי

הגברת אציק מלאכי, שמגדירה את עצמה כפעילה בנושא קידום זכויות הילדים האוטיסטים בכלל ובשילוב היחידני בפרט, הכינה לקראת ישיבת דורנר הרביעית מצגת, שמתבססת על סקר, שנערך בשנת 2006 בקרב 100 הורים לילדים אוטיסטיים בתפקוד גבוה או הלוקים בתסמונת אספרגר (1% בלבד מהילדים היו בתפקוד נמוך), ששולבו במערכת החינוך הרגילה. מסקר זה ניתן ללמוד על עמדות ההורים ביחס לכל מרכיבי השילוב. להלן הדברים החשובים והרלוונטיים ביותר מהמצגת:

א) עדיפות לסייעת: ילד עם צרכים מיוחדים, המשולב בחינוך הרגיל זכאי לקבל במסגרת התקציב של סל השילוב הן סייעת, הן מנחת שילוב והן טיפולים נוספים (במתי"א וטיפולים פארא- רפואיים). רוב גדול של ההורים, שהשתתפו בסקר זה (65%) גילו עדיפות לסייעת על פני שאר המרכיבים הטיפוליים. הדבר אומר, שמבחינת רוב ההורים חשוב שקודם כל תהיה סייעת טובה ואיכותית, ורק לאחר מכן אפשר לדאוג לשאר המרכיבים, שלהם זכאי הילד המשולב במסגרת סל השילוב. החשיבות הרבה, שמייחסים ההורים לנושא הסייעת, מומחשת ביתר שאת, כאשר נשאלת שאלת מימון הסייעת. מכיוון שההורים סבורים, שהסייעת היא הגורם המשמעותי ביותר בשילובו של הילד, הרי ש-73% מהם משתתפים במימון שלה באופן זה או אחר, ורק 20% מהם מוכנים להפקיר את ילדיהם בידי סייעות מטעם הרשויות. מימון זה של ההורים מסתבר כמוצלח ביותר, שכן הסייעת, שנבחרת על ידם מגלה נכונה רבה יותר להישאר אחרי שעות בית הספר וכן בחופשות, חגים והן בחופש הגדול ("ראש גדול") וזאת לעומת הסייעות של הרשויות (הפער בנושא ע"פ סקר זה הוא עצום!!).

המסקנה המתבקשת היא, שעול השילוב נופל על כתפי ההורים (אם הם רוצים סייעת טובה ואיכותית, הם צריכים לשלם מכיסם, ואם אין להם כסף, אז הם נתקעים עם סייעות לא רציניות ולא מוכשרות או שהם מוותרים על כל התענוג המפוקפק הזה, וחוזרים לחינוך המיוחד). מכיוון שההורים רואים חשיבות רבה בנושא הסייעת, הרי ש-81.3% בוחרים אותה בעצמם או נותנים למנחת השילוב לבחור עבורם אותה, ואילו רק 18.7% מסתפקים במאגר הסייעות, שמציעה להם העירייה. כמוב,ן שאם ההורים מגייסים בעצמם את הסייעת, אז היא לרוב תהא בעלת תואר אקדמי (75% תואר ראשון ומעלה). לעומת זאת במאגר הסייעות של העירייה יש רק 5% בעלות תואר אקדמי (ראשון בלבד), ורק 16% מהן הן בעלות השכלה כלשהי (מתיכון עד תואר אקדמי). כמו כן מכיוון שההורים רואים בסייעת גורם חשוב ביותר, הרי ש-85.5% יעדיפו להכשיר אותה בעצמם או באמצעות מנחת השילוב מטעמם, ורק 6.5% יעדיפו להסתפק בהכשרה, שנותנת להם המערכת. ומה באשר למידת שביעות הרצון מהסייעות? התוצאות כמובן לא תפתענה אותנו וזאת לאור הנתונים, שהוצגו לעי"ל. הסייעות, שנבחרות ע"י ההורים זוכות לציונים גבוהים ביותר הן במקצועיותן, הן בהיקף השעות, שהן נוכחות בביה"ס והן בתרומתן לילד (4-4.5 מתוך 6 בשלושת המדדים הללו). לעומת זאת הסייעות ממאגר העירייה מקבלות (צריך לקרוא כדי להאמין!!!) ציון של בסביבות 0.5 מתוך 6 בכל שלושת המדדים הללו.

ב) מנחת השילוב: כזכור לכם ההורים החליטו, שהגורם החשוב ביותר בקשר לשילוב ילדיהם הינו הסייעת. ומה דעתם על מנחת השילוב? למרות שההורים בסקר זה רואים במנחת השילוב גורם פחות חשוב מהסייעת, הרי ש-63% מהם מעדיפים בכל זאת לא לקחת סיכונים מיותרים ולקבל הנחייה עבור הסייעת מחוץ למערכת באופן חלקי או מלא או לחילופין להנחות בעצמם את הסייעת, ואילו רק 16% מהם מוכנים לקבל הנחייה מקצועית אך ורק ממשרד החינוך. מה הדבר אומר באשר למנחות השילוב מתוך המערכת? התוצאות מלמדות אותנו, שההורים לא כל כך סומכים (בלשון המעטה) על המנחות מטעם משרד החינוך. על מנת להמחיש נקודה זו סקר שביעות רצון, שנערך בנושא, הצביע שבכל המדדים (הכרת הלקות, ניסיון, היקף שעות הדרכה בבית הספר והדרכה להורים), ההורים היו יותר מרוצים מהמנחה, שהובאה מטעמם מאשר מהמנחה, שסופקה להם ע"י ביה"ס. המסקנה המתבקשת: עול השילוב הן הכלכלי והן מהפן המקצועי בסוגיות הסייעות ומנחות השילוב נופל בעיקרו של דבר על ההורים (רוב ההורים בוחרים, מממנים, מפקחים, מדריכים ומכשירים בעצמם, ומוותרים על מה שהמערכת מציעה להם). לא אפריז אם אומר לאור התוצאות הללו, שגם ההורים, שכן מקבלים מהמערכת את הסייעת ואת מנחת השילוב עושים זאת בלית ברירה, שכן אין להם אפשרות כלכלית לעמוד בעול השילוב, ולא מפני שהם מרוצים מהן במיוחד. 

ג) מורות הכיתה: באשר למורות הכיתה הסקר מעיד על כך, שרובן לא הכירו את הלקות של הילד בתחילת השנה  (ציון 2 מתוך 6). הדבר מלמד אותנו, שהן לא עברו הכשרה והשתלמות מספקות על מנת להצליח במלאכת השילוב. לעומת זאת באשר לשאר המדדים הסקר מאוד מחמיא למורות. למרות שהן לא הוכשרו לשלב, הן רכשו במשך השנה מיומנות על הלקות, ולמדו עליה (ציון 4 מתוך 6), שיתפו פעולה באופן מלא עם הסייעות (ציון 4.75 מתוך 6) ואף עם מנחת השילוב (ציון 4.75 מתוך 6). להלן ציטוט מהמצגת הממחיש את הדברים: "למורים יש רצון ללמוד ולשתף פעולה בתהליך השילוב, אך הם חסרים את הידע וההכשרה הנחוצים על מנת לשלב, לפיכך לא ניתן לצפות מהם לקבל אחריות ולהוביל את השילוב".

ד) האינטרסים של אנשי החינוך המיוחד: לדעת ההורים, רוב התקצוב צריך ללכת לאימון והכשרת הסייעות, ופחות צריך להינתן לטיפולים למיניהם מחוץ למסגרת הרגילה (מתי"א וטיפולים פארא-רפואיים), אולם בפועל התקציב לסייעות זהה לתקציב הטיפולי (מה עוד שהתקציב הטיפולי לא מנוצל תמיד עד תום). לדעת ההורים, הגורם המהותי, שבו תלויה הצלחת השילוב היחידני היא הסייעת, ולכן לשם צריכים לזרום התקציבים. לטענת הגברת איציק מלאכי לאנשי החינוך המיוחד יש אינטרס להגדיל את תקציב המתי"אות על פני שעות הסיוע ואיכותן, וזאת מאחר ותקציב זה נשאר באגף שלהן לעומת התקציב לסייעות, שמועבר ישירות לעיריות, ומשיקולים אלה בלבד הם פועלים למנוע העברת כספים לאימון והכשרה של הסייעות מהתקציבים הטיפוליים.

ה) גזילת כספים ע"י העיריות: משרד החינוך מעביר לעיריות תקציב, שיכול היה להספיק למימון סייעת ב-25 ₪ לשעה, העירייה גובה עמלה בסך 5 ₪ לעצמה, ואת השאר משלמת לסייעות כמשכורת (20 ₪ לשעה). הבנתם? לא רק שהתקציב לסייעות הוא מצומצם ביותר באופן יחסי לחשיבות הגדולה, שההורים מייחסים להן, אלא שגם העירייה עוד מעזה "לגזור קופון" וגוזלת את "כבשת הרש" של הילדים הללו. יתר על כן משרד החינוך מעביר לעיריות כסף גם עבור סיוע בחופשות, אך הכסף לא מועבר לטובת הילד, אלא נשאר בעירייה, וכך הילד או נשאר בבית בזמני החופשות או חוזר לחינוך המיוחד (זו פשוט שערורייה שאין כדוגמתה!!!).

ואלו הן המסקנות המתבקשות, שעולות מהמצגת של הגברת איציק מלאכי:

1) הכשרת הסייעות: לאור הבעייתיות הרבה בכך שתפקיד כה רציני ואחראי בשילוב הילד נמצא באחריותו של גורם לא מקצועי, יש לשאוף לתקן מצב זה, ולכן על משרד החינוך לקבוע קריטריונים ברורים למשרת הסייעות, להכשיר אותן, לפקח על רמתן ולהדריך אותן באופן שוטף (וכתוצר לוואי גם לשלם להם כראוי).

2) הגברת ההדרכה לסייעות: משרד החינוך אינו מספק הדרכה נאותה לסייעות. לאור זאת יש לקבוע קריטריונים ברורים הן באשר לכמות ההדרכות והן באשר לתדירותן. במידה ומשרד החינוך לא מסוגל לעמוד במשימה זו, אז שייעזר באנשי מקצוע מחוצה לו.

3) הכשרת המורים: יש גם להכשיר ולהדריך את המורים בחינוך הרגיל על מנת שיידעו להתמודד עם השילוב באופן מוצלח כבר בתחילת השנה ולא רק במהלכה (המערכת לא יכולה לצפות ,עם כל הרצון הטוב מצידם של המורים, שהם יכולים לשאת בעול לבדם!!!).

4) תקצוב: יש להעביר לילד תקציב ע"פ צרכיו. התקציב הנ"ל יהיה צמוד לילד בכל מסגרת חינוכית, שבה הוא יהיה, והוא ינוהל תוך מתן דין וחשבון ושקיפות, וזאת על מנת שהוא לא ייעלם בדרך, וגורם כלשהו "יגזור ממנו קופון" כלשהו.

5) השילוב הוא ברירת המחדל של המערכת ולא החינוך המיוחד: השאלה שצריכה להישאל בבסיס המדיניות היא איננה, מי הילד שראוי לשילוב, אלא מי הילד שלא ראוי לשילוב. במילים אחרות המערכת חייבת להפנות בראש וראשונה את הילד בעל הצרכים המיוחדים לשילוב, ורק אם אין ברירה (אין ברירה-לא בשל מגבלות תקציביות או אינטרסים זרים אלא בגלל צרכי הילד) לשים אותו במסגרות של החינוך מיוחד (ההיפך ממה שנהוג כיום).

6) הכשרה אקדמית בנושא השילוב לאנשי החינוך המיוחד: מכיוון שאנשי החינוך המיוחד מתמקדים יותר בטיפול בילדים, שנמצאים במסגרות של החינוך המיוחד, הרי שההכשרה האקדמית שלהם מכוונת יותר לכיוון זה (הלקות של הילד והדרכים לטפל בה במסגרות הסגורות) ופחות בשילוב.

דבריה של הגברת מלאכי, כפי שהועלו על הכתב בפרוטוקול הישיבה, הם גם מרחיבים את היריעה באשר למצגת וכן מאפשרים לנו לעמוד על דברים חשובים נוספים מעבר לכך:

א) בראשית דבריה הגברת מלאכי מסבירה לנו, מדוע בכלל עלה הצורך לערוך את הסקר הזה? הסקר נועד בראש וראשונה להוכיח לאנשי משרד החינוך, שהטענות המושמעות כלפיהם הן מייצגות מספר רב של הורים ולא קומץ קטן בלבד. משרד החינוך ניצל ומנצל את העובדה, שההורים לא היו מגובשים בינם לבין עצמם, ולכן בכל פעם שהורה מסוים העלה טענה כלשהי, אמרו לו בתגובה אנשי משרד החינוך, שזו הפעם הראשונה, שהם שומעים על כך, שכן כל ההורים האחרים מאוד מרוצים מהשילוב. ברם כאשר מוצג סקר, שמקיף 100 משפחות מתוך 600, וממנו מצטיירת תמונה עגומה למדיי, אי אפשר יותר יהיה להגיד, שמדובר בקומץ קטן של הורים נרגנים.

 

ב) פער בין הצהרות אנשי החינוך לבין המציאות בשטח: לדברי הגברת מלאכי, כל אנשי החינוך, שהופיעו בפני הוועדה, דיברו גבוהה גבוהה על היתרונות הגלומים בשילוב, והצטיירו כתומכי שילוב מובהקים. ברם כאשר הגיעה השעה לתרגם את האמירות היפות למעשים בשטח ולהציע פתרונות מעשיים לכל הקשיים והמכשולים- אז קולם נדם, ולא הושמעה מפיהם בהקשר לנושא זה אף לא מילה אחת. לאור זאת הסקר נועד לעשות את מה שאנשי החינוך מתחמקים ממנו: להעלות ולהציף את כל הבעיות על פני השטח, להציגם בפני הוועדה ולדרוש לתת להן הן התייחסות הולמת והן מענה ראוי.

ג) הנטייה הטבעית של הורים היא לא לשלב וזאת בשל 3 סיבות עיקריות:

1) החשש מפני השונות של הילד בהשוואה לשאר הילדים.

2) הנטל הכספי, שרובץ על ההורים כדי שלשילוב יהיה סיכוי להצליח.

3) חוסר מוכנות, יכולת והשקעה של המערכת בנושא השילוב.

אם היינו חייזרים מכוכב הלכת מאדים, שנחתו בישראל רק אתמול, והיו נותנים לנו לקרוא את חוק השילוב, היינו מאמינים וחושבים, שהמערכת לא רק שתקבל בברכה את רצון ההורים לשלב את ילדיהם במערכות החינוך הרגילות, ותהא אף ערוכה לכך מבחינת תקציבים והכשרה נאותה, אלא אף תעודד הורים, שלא רוצים לשלב את ילדיהם, לעשות כן. ברם לצערנו המציאות היא הפוכה לחלוטין. משרד החינוך לא רק שלא מעודד שילוב במקרה של הורים, שלא מעוניינים, אלא אף מנסה להרתיע הורים, שכן רוצים לשלב את ילדיהם מלעשות את הצעד הזה, ואף מרחיק לכת ומנסה לשכנע הורים, שכן שילבו את ילדיהם במסגרות רגילות להחזירם לחינוך המיוחד. בהקשר לנושא זה משרד החינוך פועל בניגוד לחוק השילוב ובניגוד לחוזרי מנכ"ל, שקובעים מפורשות שיש להעדיף את השמתם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות חינוך רגילות.

ד) אפליה תקציבית: הגברת מלאכי מביאה בפנינו מקרה אישי של ילדים עם צרכים מיוחדים, שלומדים באותו בית הספר. הילדים, שלומדים בכיתה של החינוך המיוחד מקבלים פי שלושה תקציבים מהילד, ששולב בכיתה רגילה, וזאת למרות שחלק מהילדים בכיתה של החינוך המיוחד הם בתפקוד גבוה יותר מהילד, שנמצא בשילוב היחידני. דוגמא זו ממחישה בפנינו את מה שנאמר שוב ושוב: ילד בעל צרכים מיוחדים מקבל כספים מהמדינה לא ע"פ הצרכים שלו אלא בהתאם למסגרת, שבה הוא לומד (חינוך מיוחד- הרבה כסף, חינוך רגיל- גרושים).

 

ה) אי ניצול שעות הסיוע במלואן: רק ל-42% מהילדים המשולבים ניתנות שעות סיוע הן דיפרנציליות והן של סייעת. ברם בפועל הם מקבלים פחות ממה שהוקצב להם (חלק לא מקבלים בכלל סיוע, ואלה שמקבלים סיוע שולי ביותר, גם הוא לא מנוצל עד תום). בנוסף לכך התקציב הוא קשיח ולא מאפשר העברת כספים, שלא דרושים לילד מבחינת שעות דיפרנצליות או שלא מנוצלים עבורו במלואם למטרה זו לטובת ההשקעה בנושא הסייעות.

 

ו) משרד החינוך מעביר כסף לעיריות, אך לא מוודא, שכולו מועבר לילדים: ...."אפילו שהוא מעביר כסף לעיריות, הוא לא דואג, שזה יגיע לילדים........ הכסף שמשרד החינוך מעביר לעיריות, היה יכול לאפשר שכר של 25 שקל לשעה נטו. בפועל העיריות כמעט כולן נותנים 20 שקל לשעה........ אתם מעבירים כסף, תדאגו לפחות, שמה שאתם מעבירים לכל הפחות יגיע לילדים. אני חושבת שהנתון הזה הוא שערורייה".

 

ז) משרד החינוך אוסר על ההורים לשלם באופן פרטי לסייעות, אולם בפועל ההוראה הזו לא מקוימת, שכן כפי שאנו נוכחים לדעת בסקר, יש הרבה מאוד הורים, שבוחרים בעצמם הן סייעת והן מנחת שילוב, ומשלמים להן באופן פרטי. כאשר אנו מתייחסים לסוגיה זו מבחינה עניינית, ניתן בהחלט לומר, שלא רק שהמערכת מועלת בתפקידה ומשקיעה בילדים המשולבים גרושים בלבד, אלא שהיא גם ברוב חוצפתה עוד מרשה לעצמה לנסות למנוע מהורים, שכן מוכנים להיכנס לואקום, שהותירה המדינה, ולהשקיע על מנת לשלב את ילדיהם בחינוך הרגיל ואף לשאת בעלות הכספית והטיפולית הכרוכה בכך- לעשות כן וזאת תוך שימוש בטענה הצדקנית והמתחסדת של "השיוויון לפגוע בכולם". בדרך זו מנסה המדינה להרוס כל סיכוי לשילוב ולדחוק גם את מיעוט ההורים, שכן משלבים בחזרה למסגרות הסגורות הרמטית של החינוך המיוחד. במקום שהמדינה תשקיע בנושא השילוב, כפי שהחוק מחייב אותה, היא בוחרת לריב עם ההורים, שכן רוצים לשלב את ילדיהם, ואף מוכנים למלא את התפקיד, שאותו המדינה הפקירה. במילים אחרות במקום שהמדינה תבשל לנו אוכל ראוי למאכל אדם, שכולם ללא יוצא מן הכלל יזכו להינות ממנו, היא מבשלת לנו במקום זאת דייסה רקובה ומקולקלת, ומצפה בשם השיוויון, שכולם ללא יוצא מן הכלל יאכלו וייחנקו ממנה.

 

ח) הסייעת צריכה להיות בעלת מיומנות גבוהה, להכיר את הלקות של הילד, לדעת מתי להתקרב ולעזור ומתי להתרחק ולאפשר לו להתמודד לבד. כמו כן היא צריכה להיות בעלת הכשרה אקדמית מתאימה וזאת על מנת שתוכל לעזור לילד בחיי היום יום במסגרת הלימודית, שבה הוא שוהה. האם הסייעות של העירייה עונות על הקריטריונים הללו? זו, כמובן, שאלה רטורית, שניתנה לה תשובה מוחצת במסגרת הסקר, שערכה הגברת מלאכי. בנוסף לכך מציעה הגברת מלאכי להקים מאגר מקצועי של סייעות, שמתמחות בלקויות שונות, וכן ועל משרד החינוך ליצור ולהגדיר קריטריונים לעבודתן וכן לפקח עליהן מקרוב. במידה ומשרד החינוך לא מסוגל לתת מענה מיידי לכך עליו לפנות לגורמים מומחים חיצוניים ולקבל מהם עזרה ותמיכה.

ט) האינטרסים של העירייה: נשאלת השאלה: מהם האינטרסים של העירייה? האם הילד מעניין אותם? או שמא מציאת תעסוקה לעובדות העירייה- זה הדבר שעומד בראש מעייניהם? התשובה לשאלה זו היא לא חד משמעית. יש עיריות, שפתוחות לקבל ולהעסיק סייעות, שההורים בוחרים, שכן הן מבינות, שישועה גדולה לא תצמח ממאגר הסייעות בעירייה. ברם יש גם עיריות, שהגברת מלאכי אומרת עליהן את הדברים הבאים: ...." יש עיריות, שיש להן את הסייעות שלהן, שהן קבועות בעירייה, והם צריכים להעסיק אותן, אז זה בכלל לא משנה, שהיא לא מכירה את הלקות, הם רוצים להעסיק אותן"...... "האחראית על הסייעות יודעת שיש לה 5 סייעות פנויות, שאין לה מה לעשות איתן, ואמרו לה הבוסים שלה, שחייבים להעסיק אותן, כי אחרת זה בזבוז כסף של העירייה, ואז יש ילד, צריך סייעת? יקבל אותה".

י) האחריות על הסייעות היא של העירייה: משרד החינוך, אומנם, מעביר כסף, אך האחריות להפעלת ולהעסקת הסייעות היא של העירייה. האם מצב זה הוא ראוי או הגיוני? ברור שלא!!! יש לזכור, שהסייעת היא חלק בלתי נפרד, מהשירותים של החינוך המיוחד, שניתנים לילדים המשולבים ע"פ החוק. מי שאחראי לתת את אותם שירותים הוא משרד החינוך ולא העיריות. כמו כן אם משרד החינוך היה מקבל על עצמו את התפקיד הזה, אז הוא לא היה יכול להימנע מלהכשיר את הסייעות הללו במסגרת אקדמית ולפקח כראוי על אופן תפקודן. ברם כאשר האחריות לנושא היא של העיריות, אז כל הצדדים לעסקה נהנים: משרד החינוך נפטר מהעול המעיק הזה, ואילו העירייה מצידה גם גוזרת "קופון" על חשבון הילדים הללו, ואף מוצאת תעסוקה הולמת לעובדיה, מבלי שהיא כלל מחויבת להכשיר אותם כנדרש. רק גורם אחד לא נהנה מההסדר הנוח הזה: הילדים המשולבים עצמם, שנזרקים אל הכלבים. שאלה נוספת, שחשוב לשאול: האם משרד החינוך היה מאפשר להכניס סייעות של העירייה, שהן בלתי מוכשרות למסגרות הפיזיות של החינוך המיוחד? כמובן שלא!! נקודה זו מדגישה ומבליטה בפנינו את מה שאנו יודעים מזה זמן רב: ילדי השילוב הם ילדים חורגים למערכת, כאשר כל הגורמים האינטרסנטיים רוכבים על גבם הצנום וגוזרים "קופונים שמנים" על חשבונם ומאחורי גבם.

י"א) מנחת השילוב מטעם משרד החינוך אמורה להדריך את הסייעת. ברם היא מגיעה פעמיים בשנה בלבד. לא צריך להיות איש מקצוע כדי להבין, שתדירות הדרכה מעין זו לא שווה כלום, והיא, לכן, מבטאת אך ורק את רצון משרד החינוך לנקות את מצפונו בשל כך שהוא זונח ומפקיר את הילדים הללו לאנחות, מבלי שבצעד זה הוא מביא להם אף תועלת מזערית כלשהי. מנתונים אלה אנו גם מבינים מדוע הורים מביאים מנחת שילוב מבחוץ ולא מסתמכים על מה שמציעה להם המערכת.   

י"ב) ביקורת נוקבת ביותר כלפי מתי"א: לטענת הגברת מלאכי הילד מקבל במתי"א שירותים, שנועדו אך ורק למלא את שעות העבודה של המטפלים במקום וללא כל התאמה לצרכים ולעזרה הספציפית, שלה זקוק הילד. ....."אני חושבת, שהסל צריך להיות מנוהל ע"י מנהל המסגרת (הכוונה למנהל ביה"ס-ההערה בסוגריים שלי) ולא ע"י גורמים אינטרסנטיים, שחשוב להם שהכסף ינוצל ע"י אנשים, שעובדים תחת המטריה שלהם, ואני אנקוב בזה בפירוש המתי"אות........לא צריך למלא שעות פארא-רפואיות......יש שם מרפאת במוסיקה, שבחיים לא פגשה ילד אוטיסט.....לא צריך למלא שעות באומנות או פיזיותרפיה, במקרה שהילד לא צריך".

 

י"ג) ולקינוח: מדוע לשלב למרות כל המכשולים? הגברת מלאכי עונה על כך ברוח הדברים, שנכתבו באתר זה, ואני מצטט: "אנו חושבים, שהוא צריך לחיות בתוך החברה הרגילה מגיל צעיר, כי אחר כך בבגרותו גם הוא יהיה רגיל לחברה הרגילה, וגם החברה הרגילה תהיה רגילה אליו. יש מסר מאוד חשוב לחברה, שהם רואים את הילד, הם לומדים לחיות איתו, להכיר אותו, שהוא לא איזה דבר מרוחק,  שצריכים לשים מאחורי הגדר". אכן, מילים כדורבנות.

ועתה נעבור לסקור בתמציתיות את הנושאים החשובים העולים מדבריה של ד"ר דיצה צחור לפרוטוקול וועדת דורנר, המבוססים בעיקרו של דבר על המצגת, שהכינה בנושא (חשיבות השילוב של ילד עם אוטיזם).

 

דבריה של ד"ר דיצה צחור

ד"ר דיצה צחור משמשת בתפקיד של מנהלת המרכז לאוטיזם במרכז הרפואי אסף הרופא. במהלך שהותה הממושכת בארה"ב (10 שנים) היא צברה ניסיון רב בנושא השילוב, ואת התובנות המרכזיות שלה בהקשר לסוגיה זו היא פורסת בפנינו בצורה ברורה, חדה ושאינה משתמעת לשני פנים.

המצגת, שהכינה ד"ר צחור וכן דבריה לפרוטוקול הישיבה, מגלים בפנינו מה חושבת אשת מקצוע באשר לנושא הנדון. יתר על כן ד"ר דיצה צחור לא רק משתפת אותנו מניסיונה האישי אלא היא גם מצטטת מחקרים, שנעשו על מנת לתת תוקף לדבריה. המסר הברור והחד כתער העולה מדבריה של ד"ר צחור הוא שהשילוב איננו אופנה פופוליסטית ריקה מתוכן של חבורת הורים יפי נפש, שלא יודעים על מה הם מדברים, אלא מדובר בסוגיה כבדת משקל, שנחקרה לעומק ע"י מיטב החוקרים בתחום. להלן תוצאות המחקרים, שאותם מביאה ד"ר צחור על מנת להמחיש את דבריה:

א)   מחקרים, שמוכיחים, שהשילוב משפר את קידומם הן של הילדים האוטיסטים והן של הילדים הרגילים בכל המישורים (החברתי והלימודי כאחד).

ב) מחקר שמראה שאין יתרון לילד המשולב ברכישת יכולות אקדמיות ושפתיות בכיתה מיוחדת לעומת המסגרת של השילוב.

ג) מחקרים, שהוכיחו, שאם משתמשים באסטרטגיות נכונות הן של למידה והן של פיתוח כישורים חברתיים- הדבר מסייע ומשפר את התפקוד של  הילדים המשולבים.

ד) מחקר שהשווה בין כיתה רגילה, שאין בה ילד משולב לבין כיתה מקבילה באותו בית ספר, שיש בה ילד משולב. ע"פ תוצאות המחקר הציונים של הילדים המשלבים (הרגילים) בכיתה עם הילד המשולב היו יותר גבוהים מאשר בכיתה שבה לא שולב ילד עם צרכים מיוחדים (מדובר במחקר חדש משנת 2007)

נשאלת השאלה: מדוע טרחתי להביא דווקא את הצד המחקרי בראשית דבריי, ומדוע אני מייחס לו את החשיבות הגדולה ביותר? אכן כל דבריה של ד"ר צחור הם חשובים ורלוונטיים, ותמציתם תוצג בפניכם בהמשך, ברם הנושא המחקרי הוא מאפיל על כולם, שכן רק באמצעות המחקרים ניתן להוכיח שהשילוב הוא עסק משתלם לכל הגורמים, אם הוא מופעל כמו שצריך וזוכה לתמיכה,  גיבוי ומשאבים מטעם המערכת. בדרך זו ניתן לשכנע את ההורים הבורים, שחוששים, שמא השילוב יפגע בילדים הרגילים וכן את ההורים לילדים עם הצרכים המיוחדים, שמתחבטים ומהססים, האם לשלב או לא. באמצעות עיסוק בנושא המחקרי שממנו משתמע, שהשילוב מועיל לכולם, ניתן יהיה להסיר מחסומים של אי ידיעה ולנטרל מוקשים של חרדה והיסוס. להלן קמצוץ של דוגמאות, שתמחשנה על מה בדיוק אני מדבר:

כזכור לכם הורים רבים מתנגדים לשילוב ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגילות, שכן הם חושבים שהילדים שלהם ייפגעו מכך מבחינה לימודית, והנה בא מחקר ומוכיח את ההיפך המוחלט!!! (ויש עוד הרבה מחקרים בנקודה זו, שאותם אפרוש בפניכם בהמשך).

כזכור לכם יש הורים, שלא משלבים את ילדיהם מחשש, פן הם לא יצליחו להתמודד עם חומר הלימודים בכיתה הרגילה (לעומת החינוך המיוחד, שישקיע בהם), והנה הפלא ופלא מתברר שהמחקרים לא מוצאים, שהחינוך המיוחד מקדם את הילד בעל הצרכים המיוחדים יותר מאשר הילד המשולב בחינוך הרגיל (על מנת להמחיש לכם, שלא מדובר במחקר בודד, אפרוש בפניכם בהמשך שורה של מחקרים, שמעבירים את המסר הזה).

כזכור לכם יש הורים החוששים, שהילד שלהם לא יוכל לפתח כישורים חברתיים במסגרות הרגילות, ולכן הם שמים אותו בחינוך המיוחד, שבו הם מאמינים, שאנשי המקצוע הטובים ביותר ילמדו באותו לפתח כישורים אלה, והנה הפלא ופלא- כל המחקרים ללא יוצא מן הכלל מצביעים על כך, שילדים משולבים (גם במקרים של לקויות קשות) מתקדמים יותר מבחינה חברתית מאשר ילדים, שנשארו בחינוך המיוחד (מחקרים בסוגיה זו יובאו על ידי בהמשך).

לסיכום נושא חשוב זה: המחקרים מוכיחים, שהשילוב מועיל לילדים בעלי הצרכים המיוחדים (הן מבחינה חברתית והן מבחינה לימודית) וגם תורם לילדים המשלבים וזאת בתנאי שהוא נעשה בצורה הנכונה ע"י מערכת החינוך. במילים אחרות: אם השילוב נכשל אין זה אומר (למעט מקרים חריגים ביותר), שהילד לא התאים לשילוב, אלא שהמערכת לא אפשרה אף את התנאים המינימאליים, שהם התנאי הבסיסי לשילוב מוצלח ("נבואה שמגשימה את עצמה").

מכיוון שאני מייחס חשיבות עליונה לנושא המחקרי, אני מבטיחכם נאמנה, שלאחר שאסיים להביא בפניכם את מסכת הדברים הרלוונטיים והחשובים, שהועלו בישיבות וועדת דורנר, אעבור לעסוק בכך באופן מעמיק ביותר.

להלן הנקודות המרכזיות, שעולות מדבריה של ד"ר צחור לוועדת דורנר:

 

א)      מהו השילוב? השילוב מתבטא לא רק בהכנסתם הפיזית של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים למסגרות החינוך הרגילות, שקרובות למקום מגוריהם, על מנת שילמדו עם בני גילם בסביבה הטבעית שלהם, אלא גם במתן עזרה פרטנית, שלה הם זקוקים כמענה לצורכיהם המיוחדים. במילים אחרות, אי אפשר לצפות שילדים בעלי צרכים מיוחדים ייזרקו לתוככי מסגרות החינוך הרגילות, ויידעו לשחות במים הסוערים והגועשים ללא קבלת כל עזרה וסיוע מינימאליים. יש לזכור, כי הצרכים המיוחדים של הילדים הללו אינם נעלמים כבמטה קסם, כאשר הם עוברים לאחריותו של החינוך הרגיל, ולכן קיימת חובה חקוקה לספק להם גם במסגרות חינוכיות אלה עזרה פרטנית, כפי שהם זכאים לקבל ומקבלים בפועל במסגרות הפיזיות הנפרדות של החינוך המיוחד.

ב)      תפקיד ההורים: ...."ההורים יודעים הכי טוב על הילד, היום מלמדים אותנו בבית הספר לרפואה- תקשיבו לאמא, האמא- תמיד יודעת מה יש לילד, ואני מהניסיון שלי, תמיד כשלא הקשבנו, טעינו ונפלנו". ד"ר צחור אומרת לנו למעשה שני דברים בסיסיים:

1)      לא תמיד הצוות הרפואי המקצועי צודק באבחנותיו, וזאת בייחוד כאשר הוא מתעלם מההורים וקובע את קביעותיו תוך התעלמות מופגן ממה שהם אומרים וחושבים.

2)      ההורים הם מכירים יותר מכל אחד אחר את הילד שלהם.

המסקנה המתבקשת מדברים אמיצים אלה היא: כאשר אנשי מקצוע אומרים להורים דברים, שלא נראים להם הגיוניים או סותרים באופן מובהק את תחושותיהם ואת האינטואיציות שלהם באשר לילד שלהם, אז הם חייבים להיות דעתנים, לעמוד על שלהם ולא להיכנע. ההורים, כמובן, חייבים להאזין למה, שנאמר להם ע"י אנשי המקצוע ולאמץ את מה, שאכן, יכול לעזור בצורה הטובה ביותר לילד שלהם מצד אחד, אך לא לקבל את הדברים "כתורה מסיני" או "כדברי אלוהים חיים", אלא להעביר אותם תחת המסננת של ביקורת בונה, ספקנות נבונה והיגיון בסיסי. יש לזכור, כי לפעמים משתרבבים לתוך המערכת שיקולים תקציביים וכן שיקולים אינטרסנטיים וסקטוריאליים לא ענייניים, שטובת הילד רחוקה מהם "כרחוק מזרח מהמערב". לאור זאת ההורים חייבים לעמוד על דעתם, כאשר התמונה המוצגת להם ע"י אנשי המקצוע היא חד צדדית, חלקית ולא מאוזנת (למשל, מתמקדת במכוון בקשיים של הילד ולא ביכולות שלו, מעצימה במכוון ובאופן לא מידתי בעיות של הילד ומקלה ערך או מתעלמת מכל דבר חיובי, שהוא עושה). אכן, כאשר ד"ר דיצה צחור מדברת על שגיאות ונפילות, אני מוצא לנכון לומר שמניסיוני האישי הקצר איתה אין מדובר על "דברים בעלמא", אלא על מציאות ממשית ביותר, שכן אנו חווינו זאת על בשרנו, ולמזלנו היינו מספיק חזקים, נבונים וספקניים כדי לא לקבל את המלצותיה, ותחת זאת העדפנו ללכת דווקא בכיוונים, שעליהם היא המליצה בפני וועדת דורנר, אך לצערנו לא מצאה לנכון להמליץ עליהם בפנינו או אף להזכיר אותם אף במילה או ברמיזה. גם נושא הקיבעון המחשבתי וההתעלמות המוחלטת ממה שההורים רואים וחשים, עד כדי תחושה קשה שנקודת מבטה מהווה עיוות מוחלט של המציאות והצגתה באופן חלקי בלבד משיקולים לא ענייניים, היו מנת חלקנו בהקשר זה. במבט לאחור בחלוף השנים דווקא אנו, ההורים נהגנו באופן עצמאי ויזום, כפי שד"ר צחור המליצה בפני וועדת דורנר, ולכן אנו מזדהים מאוד עם דבריה במסגרת זו מצד אחד. מצד שני, מצער, שכוהנת השילוב, כפי שהיא מתיימרת להציג את עצמה בפני וועדת דורנר, לא מצאה לנכון לנהוג כך גם בפרקטיקה שלה, כפי שהדבר התבטא במקרה הספציפי שלנו. אנו, ההורים פעלנו כך והגענו לדרך השילוב בעצמנו מתוך הפעלת אינטואיציה הורית בריאה ונכונה, שלא זכתה לגיבוי, עידוד ותמיכה מאף אחד מאנשי החינוך המיוחד, כולל ד"ר דיצה צחור עצמה.

לסיכום נקודה זו: גם כאשר אתם לוקחים את הילד שלכם לאבחון אצל המומחה הכי גדול בעולם, ומשלמים לו ממיטב כספכם, אנא, מכם תזכרו דבר אחד: הוא לא מכיר את הילד שלכם כמוכם. הוא רואה אותו רק פעם אחת או פעמיים בלבד, והוא לא מכיר אותו על כל צדדיו ועל כל מרכיביו בכל המצבים ברמה היום-יומית. אתם לעומת זאת מכירים אותו כמו את כף ידיכם, אז תשמעו את דברי המומחים, ואולי תמצאו בהם דברים מועילים, שיוכלו לעזור ולסייע לכם, אבל בסופו של דבר תפעלו ע"פ האינטואיציות שלכם, ובשום אופן אל תתבטלו בפניהם, כי כאשר מדובר על הילד שלכם, אתם "החוליה החזקה" והמפתח להצלחתו של ילדכם, ולא אף אחד אחר.

ג)      מדוע בכלל לשלב?

1)      "הילדים המשלבים לומדים להבין, לכבד ולקבל אנשים עם תכונות שונות". ד"ר דיצה צחור אף מציינת שבארה"ב זה נחשב לכבוד גדול לשבת ליד הילד המשולב ולעזור לו, ויש אף תחרות על כך בכיתה, שכן מקבלים על כך חיזוקים חיוביים.

2)      "מחקרים הראו, שרמתם האקדמית של כלל  הילדים אינה נפגעת בכיתה עם ילדים משולבים.......  מצאתי מאמר מ-2007, שלא רק זה, אלא שעשו עבודה על ילדים עם אוטיזם משולבים, והילדים בכיתה הרגילה, שבה הייתה סייעת או מתאמת שילוב לילד, פיתחו כישורי קריאה והבנת קריאה יותר טובים מאשר אצל ילדים בכיתות, שבהם לא הייתה משלבת, ולא היה ילד משולב".

3)      "יש הרבה מחקרים, שיראו, ששילוב משפר את הקידום של הילדים עם האוטיזם.... אנו רוצים שדרך הכיתה הרגילה נלמד אותם כישורים חברתיים ואינטראקציה, שהם יקבלו יותר תמיכה מהסביבה, שהם ירחיבו את מעגל ההיכרויות שלהם, וגם אנו צריכים, שתוכנית הלימודים שלהם ושל כישורי החיים, תהיה מותאמת למה שצריך". במילים אחרות, באמצעות השילוב יתאפשר לילדים הללו להתקדם ולהשתפר מבחינה חברתית.

ד)      ומה יקרה אם נשאיר את הילדים הללו בחינוך המיוחד? לדברי ד"ר צחור יש להתחיל לשלב כבר מגיל צעיר. ככל שמתעכבים עם השילוב, יהיה הרבה יותר קשה בעתיד לשלב בחיים האמיתיים. במילים אחרות, ככל שהילד הוא צעיר ורך בשנים, ניתן עוד לשנותו ולעצבו כראות עינינו. בשלבים יותר מאוחרים של חייו, הדבר הופך לקשה עד בלתי אפשרי. מדברים אלה משתמע שילדים שנמצאים במסגרות הנפרדות של החינוך המיוחד במשך שנים רבות, יתקשו מאוד בעתיד להשתלב בחברה אף בצורה המינימאלית ביותר בשל ההפרדה הממושכת הזו שנכפתה עליהם ע"י המערכת של החינוך המיוחד.

ה)     ומה לעשות במקרים קשים וקיצוניים? לדברי ד"ר צחור ברירת המחדל צריכה להיות שילוב ולא חינוך מיוחד. רק במקרים קיצוניים ביותר יש לשים ילדים במסגרות מבודדות של החינוך המיוחד לתקופה ארוכה, למשל כאשר הילד הוא אובדני, ויש חשש, שהוא יפגע בעצמו או בזולתו. במילים אחרונות, הכלל צריך להיות שיש בראש וראשונה לשלב. כאשר הילד מתקשה, אז יש לתת לו עזרה פרטנית מיוחדת בתחומים, שבהם הוא מתקשה, וגם כאשר יש קשיים גדולים ומורכבים, עדיין צריך להשאירו במסגרות של השילוב החלקי או המצומצם, ולא לסגור אותו הרמטית בשום פנים ואופן בפני העולם החיצוני אלא במקרים קיצוניים וספורים, שצריכים להיות היוצא מן הכלל ולא הכלל.

ו)        אז מה כ"כ פסול בלשים ילד עם צרכים מיוחדים בחינוך המיוחד? לכאורה החינוך המיוחד הוא אידיאלי, שכן שם זוכה הילד בעל הצרכים המיוחדים לתשומת לב מרבית מהצוות החינוכי. ברם פתרון מעין זה הוא לא יכול להיות אלא לטווח קצר ולא פתרון קבע, שכן אחרת הנזק, שייגרם לילד עקב סגירתו תחת החומות של החינוך המיוחד יעלה על כל התועלות הלימודיות,  שיכולות לצמוח לו במסגרת זו. יש לזכור, כי הנושא החברתי הוא לא פחות חשוב מהנושא הלימודי, ולעיתים הוא אף מסייע לו.  כאשר שמים ילדים עם צרכים מיוחדים במשך תקופה ארוכה במסגרת סגורה, אז נמנעת מהם חשיפה לעולם הרגיל, והדבר עלול לקבע בהם באופן סופי את ההתנהגויות החריגות, באופן שמשקף בעיניהם נכונה את המציאות, שאותה הם חווים במסגרת החינוכית הסגורה, שבה הם נמצאים. ד"ר צחור מביאה בדבריה דוגמא לחיקוי התנהגויות חריגות, למשל, ילד שמעולם לא נפנף בידיו, החל לעשות כן, כי הוא ראה את חבריו למסגרת החינוכית עושים זאת, ולמד מהם. ניתן להוסיף ולומר בהקשר זה, כי ילד בעל צרכים מיוחדים לא יוכל לעולם ללמוד התנהגות חברתית נורמטיבית, בשעה שהוא לא נחשף לילדים בני גילו בתפקוד רגיל ונשללת ממנו הזכות האלמנטארית ללמוד מהם ולנסות לחקות אותם. יתר על כן מחקרים, שיובאו בהמשך מוכיחים מעל כל ספק, שהילדים לומדים אחד מהשני באמצעות תהליכים חברתיים של למידה הדדית לא פחות מאשר באמצעות הצוות החינוכי והמורים עצמם. לאור זאת הנושא החברתי לא רק חשוב בפני עצמ,ו אלא אף תורם לפיתוח יכולות לימודיות טובות יותר בקרב התלמידים. כל זה נשלל מילדים בעלי צרכים מיוחדים, שנמצאים במשך שנים בחינוך המיוחד. בניגוד לד"ר צחור, אני דווקא סבור, שיש מקרים, שבהם ילדים בעלי צרכים מיוחדים יכולים/ צריכים בראשית דרכם להיות בחינוך המיוחד, ולקבל שם חיזוקים ותמיכה, אך בשום פנים אופן אין להפוך מצב זה לפתרון קבע, אלא אך ורק כמקפצה לעבר שילוב מתחייב בהמשך. אני בהחלט מסכים עם ד"ר צחור באשר לנזק הבלתי הפיך שנגרם לילדים בעלי צרכים מיוחדים, שנשארים כפתרון של קבע במסגרות הסגורות של החינוך המיוחד ללא כל ניסיון שילוב בהמשך (אפילו ברמה המינימאלית ביותר).

ז)       ומה באשר לפן הלימודי של הילדים המשולבים? לכאורה, היינו מצפים, שדווקא בחינוך המיוחד, שבו יש הרבה אנשי חינוך על מעט ילדים, היכולות הלימודיות תהיינה גבוהות יותר, אבל בפועל מחקרים, שיובאו בהמשך מעידים על כך, שאין פערים גדולים בין החינוך המיוחד והרגיל בהקשר זה, והתוצאות אינן חד משמעיות ונוטות לכיוון ברור. ד"ר צחור גורסת, שהחינוך הרגיל, כאשר הוא מציב דרישות אקדמיות גבוהות יותר, אז הוא מושך גם את הילדים בעלי הצרכים המיוחדים כלפי מעלה. לעומת זאת החינוך המיוחד, שדורש מהם פחות, מניב גם תוצאות פחות טובות. במילים אחרות, החינוך הרגיל מעצם מהותו ככזה מאלץ גם את הילדים בעלי הצרכים המיוחדים להתמודד עם קשיים ודרישות, ולא מקבל כמובן מאליו את הלקות שלהם כמחסום, שגורם להרמת ידיים ולוויתור מראש.

ח)     שאלת מיליון הדולר: אז כיצד השילוב יצליח? הוא יצליח, אם יתנו כלים וידע למורים, שמטפלים בילדים הללו תוך יישום אסטרטגיות למידה, שנחקרו והוכחו ובעבודת צוות משותפת ויעילה של אנשי החינוך באותה מסגרת חינוכית. כמו כן הגיע הזמן להחליף את הדיסקט במוח ולהבין, שגם לילד בעל הצרכים המיוחדים יש יכולות, שניתן לנצלם על מנת לקדמו ולסייע לו. הלקות של הילד בעל הצרכים המיוחדים היא רק מרכיב אחד באישיותו, ואין להתייחס אליה כמשקפת את המכלול. ההתמקדות בחסרונות ובקשיים של הילד בלבד מתוך תפיסה הרואה את הילד דרך הפריזמה של הלקות בלבד, ומתעלמת מדברים נוספים, רבים ומגוונים, שנמצאים באישיותו, היא טעות אדירה, שכן היא גורמת לנו להרים ידיים מראש ולתת לו הנחות שלא במקומן. לעומת זאת גישה פחות משוחדת, חיובית ואופטימית, שרואה מעבר ללקות עצמה גם יכולות ופוטנציאל, היא זו שתאפשר לדרוש ממנו מאמץ על מנת להשיג דברים, שיקדמו ויפתחו אותו. כדוגמא מביאה ד"ר צחור ילד שהוא חסר כישורים חברתיים, אך יודע לקרוא מגיל צעיר. במקרה זה ניצול יכולת הקריאה באופן נכון יכול לשמש גם כמקפצה, שדרכה ניתן ללמדו קודים חברתיים.

ט)     אז מה עושים, אם הילד מתקשה בשיעור מסוים? להוציא אותו מהכיתה וללמד אותו באופן פרטני? לדעת ד"ר צחור הוצאת הילד מהשיעור איננה באה בחשבון, שכן הוא חייב להיות עם בני גילו, והדבר יפגע בכישורים החברתיים שלו. את העזרה וסיוע יש לתת או בהפסקות או לאחר שעות הלימודים. העזרה יכולה להינתן במסגרת בית הספר או במסגרת של מתנ"סים ומרכזי טיפול במעורבות ושיתוף של ההורים. במילים אחרות, יש חשיבות לנוכחות של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים גם בשיעורים, שבהם הם מתקשים, שכן הדבר מחייב אותם להתמודד מצד אחד עם האתגר הלימודי תוך מתן אפשרות לסיוע לתגבור לאחר שעות הלימודים מצד שני.

י)        שאלת התקצוב: נשאלת השאלה האם מבחינה תקציבית השילוב הוא עסק משתלם? לכאורה השילוב, אם הוא מופעל כמו שצריך (בניגוד להיום), דורש השקעה כספית לא מבוטלת, וככל שהילד גדל, אז גם ההשקעה גדלה בהתאם, שכן גם הצרכים גדלים. ההשקעה הכספית צריכה לכלול לא רק עלויות של עזרה בתוך בית הספר אלא גם תגבור מעבר לשעות הלימודים. לפני שנעבור לתשובתה המוחצת של דיצה צחור ברצוני להתייחס לנושא מנקודת מבטי. כיום השילוב במדינת ישראל אינו פועל בצורה מיטבית, שכן מוזרמים אליו משאבים זעומים בהשוואה לחינוך המיוחד. כדי שהשילוב יופעל כמו שצריך יש לתת לילדים בעלי הצרכים המיוחדים המשולבים בחינוך הרגיל משאבים, כפי שהיו ניתנים להם, אם הם היו בחינוך המיוחד (שכן הילדים הם אותם ילדים, הצרכים הם אותם צרכים, רק המסגרת, שבה הם נמצאים היא שונה). לאור העובדה שכיום ילדים בחינוך המיוחד מקבלים בצדק משאבים רבים, שניתנים במשורה לילדים המשולבים, נשאלת השאלה הבאה: מדוע כאשר דנים בנושא השילוב, אז מעלים את הנושא התקציבי, ואילו המסגרות של החינוך המיוחד פטורות מדיון זה? הרי הכספים שמושקעים כיום בחינוך המיוחד הם עצומים, אבל אף אחד לא מעז להציב את העניין התקציבי כשיקול, האם לתת לילדים האלה שירותי חינוך מיוחד או לא. אז מדוע לעזאזל בהקשר לילדים המשולבים דנים בכלל בנושא הזה? האם הם לא זכאים כמו ילדי החינוך המיוחד לשירותי חינוך מיוחד בלי פקפוק ,ללא התניות באשר לעלות התקציבית? הסיבה לכך היא ברורה: הילדים המשולבים הם כיום ילדים חורגים למערכת, ולכן עושים להם טובה, שנותנים להם שירותי חינוך מיוחד בכפוף לשיקולים תקציביים כאלו ואחרים. לעומת  זאת ילדי החינוך המיוחד מקבלים בצדק את מלוא שירותי החינוך המיוחד, שעולים הרבה כסף, ואף אחד מעז לצמצם אותם משיקולים תקציביים כאלו ואחרים. לסיכום נקודה זו: מה שילדי החינוך המיוחד מקבלים ללא פקפוק ע"פ חוק, ילדי השילוב יקבלו, רק אם זה לא יעלה, חס וחלילה,  יותר מידי כסף. לטעמי, זו חוצפה מעין כמותה שהנושא התקציבי עלה בכלל לדיון בוועדה זו, שכן הילדים האלה זקוקים  לשירותי חינוך מיוחד ע"פ חוק, תהא עלותם אשר תהא, כפי שמקבלים ילדי החינוך המיוחד. ברם מכיוון שהנושא התקציבי בהקשר לשילוב עלה בוועדה זו (ולא היה עולה אף פעם בדיונים באשר לחינוך המיוחד), הרי שאין מנוס מלהתייחס גם אליו בצורה עניינית. לדברי ד"ר צחור, אומנם השילוב הוא עסק יקר ביותר לטווח הקצר, אבל מצד שני אם לא תשלב את הילדים בחינוך הרגיל, אז אתה תשלם לטווח הרחוק על כך בריבית דריבית בעתיד, שכן הם יהיו תלויים לכל חייהם על חסדיה וכספיה של החברה ללא יכולת של עצמאות מינימאלית. מן הראוי לצטט את מה שאמרה ד"ר צחור בנושא: "....אז הוא לא יוכל לתרום לחברה בכלום, וכאן אולי הוא לא יפתח מערכות קשרים מאוד חברתית או אמפטית, אבל הוא יהיה במקום אחר לחלוטין, ויש בייננו הרבה אנשים כאלה, אם נודה על האמת, אז מהבחינה הזאת, אז פשוט ננרמל אותו עם קבוצה גדולה באוכלוסיה,OK, אבל הוא לא יהיה חריג בצורה כל כך קיצונית, שזה דבר חשוב, כי הוא יוכל לתרום לחברה.

שאלה ד"ר דליה דורנר את ד"ר צחור, האם יש מחקרים, המאששים את מה שהיא אומרת. ד"ר צחור השיבה, שמחקרים, שנעשו בארה"ב הוכיחו, כי בין 20%-40% מהילדים, ששולבו בילדותם, יוכלו לתפקד באופן עצמאי בבגרותם, ומדובר כאן על חיסכון עצום מבחינת המשאבים. בתגובה לכך אמרה ד"ר דליה דורנר, שהיא זקוקה למחקר הזה ככלי נשק לא קונבנציונאלי כנגד אנשי האוצר שלנו. במילים אחרות, גם אנשי האוצר, ששופטים כל דבר במונחים של רווח והפסד ועלות מול תועלת צריכים להבין, שגם אם מתעלמים לחלוטין מההיבטים הערכיים של השילוב, ומעמידים אותו למבחן כלכלי טהור נטו, גם במישור זה הוא עסק משתלם מאוד לטווח הארוך מבחינה כלכלית וחברתית, בכך שהוא מונע תלות גדולה ביותר בעתיד של אוכלוסיות אלה במדינה, וזאת כאשר הן תהיינה בוגרות, והצרכים שלהן יהיו גדולים לאין שיעור לעומת המצב בילדות, שבו הם עדיין קטנים וניתנים לשליטה.

לסיכום נקודה זו גם במישור התקציבי הטהור השילוב לטווח הארוך הוא משתלם, שכן הוא מחנך ומעודד עצמאות ואי תלות. לעומת זאת המסגרות של החינוך המיוחד לא רק שהן עולות כיום הון תועפות, אלא שהן לא תבאנה בעתיד לתוצאות חיוביות במישור הכלכלי, שכן כל ילדי החינוך המיוחד כיום, יישארו כאנשים בוגרים נעדרי עצמאות מינימאלית ותלויים לחלוטין בחסדיה וכספיה של המדינה. מנקודת מבט,י עצם הדיון בנושא התקציבי בהקשר לנושא ערכי זה הוא פגום מיסודו, גם אם הדיון בסופו של דבר הוכיח את תועלת השילוב גם בהיבט התקציבי.  
 

דבריה של הגברת אליאל לדר

הגברת אליאל לדר, שהופיעה בישיבה הרביעית של וועדת דורנר היא מנהלת המרכז לקידום החינוך והשילוב של הילדים בעלי תסמונת דאון. להלן תמצית הדברים החשובים, שנאמרו על ידה בהקשר לשילוב:

א)      המצב במדינות מפותחות בעולם לעומת ישראל: בשנת 1994 חתמו 92 מדינות בסלמנקה על הצהרה, הקוראת להפוך את בתי הספר למוסדות, שבהם ילמדו כולם תוך תמיכה פרטנית לאלה שנזקקים לעזרה וזאת מתוך חשיבה, שלכל יש ילד יש זכות ללמוד ולהתפתח בסביבה הטבעית שלו כמו לכל הילדים. הצהרה זו למעשה נותנת רוח גבית במישור הבינ"ל לנושא השילוב, ומכירה בחשיבותו הרבה. כאשר בוחנים את מצב השילוב במדינות מפותחות בעולם המערבי, רואים, שהשילוב בהם מגיע לשיעורים, שנעים בין 50%-100% (באיטליה- 100%, באוסטרליה-90%, בבריטניה-80% ובמדינות מערב אירופה נוספות בין 50% ל-90%). נשלאת השאלה: מה המצב בישראל? כאשר אנו מוציאים מחוץ לתמונה את הילדים בעלי ליקויי הלמידה הקלים, שראויים לכל הדעות להיות משולבים בחינוך הרגיל, וכן את הילדים בעלי הנכויות הפיסיות, שגם לגביהם שאלת השילוב איננה נמצאת במחלוקת, אז אנו נשארים עם הילדים בעלי העיכובים ההתפתחותיים בדרגות שונות של חומרה. בקרב קבוצה זו של ילדים שיעור השילוב בישראל הוא נמוך מאוד ועומד על כ-10%. אומנם במהלך הדיון בישיבה הנ"ל התעורר ויכוח באשר למספרים המדויקים, אך עניין זה הוא טפל ומשני לחלוטין, שכן אין מחלוקת על עובדה ברורה אחת: שיעור הילדים המשולבים בעלי הצרכים המיוחדים עם בעיות התפתחותיות בישראל הוא נמוך ביותר בהשוואה למדינות רבות בעולם. ממה נובע השיעור הנמוך של השילוב בישראל? לדברי הגברת לדר המדיניות החינוכית הנוכחית היא מדיניות מפרידה (סגרטיבית) ולא משלבת. ניתן להוסיף ולומר בהקשר לכך, "שהמספרים בשטח לא משקרים", ולאור זאת הן החקיקה הנאורה המתקדמת והן המדיניות המוצהרת של משרד החינוך עצמו, שלכאורה, מעודדות שילוב, נשארות על הנייר בלבד ולא באות לידי ביטוי בפרקטיקה של ההתנהלות היום-יומית. כאשר מדובר בילדים עם תסמונת דאון, המצב אף חמור יותר, שכן רק 6% מהם משולבים, והיתר לומדים במסגרות של החינוך המיוחד (לצורך השוואה בארה"ב כל הילדים בעלי תסמונת דאון משולבים במערכת החינוך הרגילה ללא יוצא מן הכלל).

ב)      החינוך המיוחד צריך להיות שירות ולא מסגרת פיסית נפרדת: החינוך המיוחד הוא שירות, שצריך להגיע אל הילד, שנמצא ולומד בסביבה הטבעית שלו ולהינתן לו שם. החינוך המיוחד הוא לא צריך להיות רק מסגרת פיזית, שנועדה להפריד אותו משאר הילדים ומהסביבה הטבעית שלו. "כשמדברים על FULLY INCLUSION מדברים על זה שבית הספר משתנה, מכניס שיטות טיפול, מביא מרכז משאבים, מביא, אם תרצו, שירותי חינוך מיוחדים אל בית הספר הרגיל".

ג)       ההבדלים בין ילדים רגילים לבין ילדים בעלי צרכים מיוחדים אינם מצדיקים הפרדה: גם בין הילדים הרגילים יש הבדלים, זה ניכר הן בתחום הלימודי והן בתחום החברתי-התנהגותי. אף אחד לא מצפה, שכל הילדים הרגילים יוציאו את אותם ציונים בדיוק, ויהיו זהים הן מבחינה התנהגותית והן מבחינה חברתית, אז מדוע נבהלים מכך שילדים בעלי צרכים מיוחדים לא יקלטו את כל החומר הנלמד או לא יהיו מספיק חברותיים? העיקר הוא שהם נמצאים בסביבה הטבעית שלהם, וזוכים שם לעזרה במקומות הנכונים (הדרך לא פחות חשובה מהמטרה). "הילד לא חייב ללמוד 100% ממה שכל הכיתה לומדת, הרי בואו לא נשלה את עצמנו, גם אוכלוסיית הילדים הרגילה מתפלגת.....אם תעשו מבחן לאחר כל שיעור לכל ילד, לא כולם יודעים 100% מהחומר, לא כולם הם ילדים עם אותו רקע חינוכי בבית, עם אותו רקע כלכלי, וילדים הם לא בדיוק זהים......יכול להיות שבשיעור מתמטיקה הבת שלי לא תלמד, אז מה? אבל היא לומדת איתם טבע והיא לומדת איתם תיאטרון והיא לומדת מוסיקה והיא לומדת ספרות.....אז יכול להיות שבאמת מכמה שיעורי מתמטיקה, כימיה ופיסיקה אנו מצטרך להוציא אותה ולתת לה איזה שהיא אלטרנטיבה. זה חלק מהרעיון של השילוה היחידני".

לסיכום נקודה זו, כאשר ילד רגיל מתקשה בלימודים, אז הוא מקבל שיעורי עזר או הולך לשיעורים פרטיים. אף אחד לא מעלה על דעתו בשל כך להוציאו מהכיתה לחלוטין או באופן חלקי. כנ"ל לגבי ילדים בעלי צרכים מיוחדים- הם צריכים להישאר במסגרת החינוכית וללמוד שם ואין הצדקה להוציאם משם עקב קשיים אלו ואחרים. נהפוך הוא יש לתת להם במקביל גם  עזרה יחידנית, פרטנית ומתואמת, שתיתן מענה לצורכיהם המיוחדים, כפי שנקבע בחוק, וזאת מבלי להוציאם ממסגרת הכיתה.

ד)      חינוך מיוחד מול שילוב: אם רוצים להכניס ילד בעל צרכים מיוחדים לחינוך המיוחד ולהפרידו בכך מהסביבה הטבעית שלו, צריך לברר בראש וראשונה, מהי התועלת או הערך המוסף, שמצדיקים את ההפרדה הזו? אם היו למשל מחקרים, שמוכיחים שהילדים בעלי הצרכים המיוחדים מתקדמים יותר מבחינה לימודית וחברתית בחינוך המיוחד, אז ניתן היה לטעון, שזהו מחיר ששווה לשלמו. ברם המציאות בתחום המחקרי הפוכה לחלוטין. למשל סו באקלי עשתה מחקר, שהשווה את ההישגים ואת ההסתגלות החברתית של מתבגרים עם תסמונת דאון בחינוך הרגיל מול החינוך המיוחד, והיא הגיעה למסקנה, שהילדים המשולבים התקדמו יותר הן מבחינה לימודית והן מבחינה חברתית מאשר הילדים, שנותרו בחינוך המיוחד. מחקרים נוספים שיובאו בהמשך יוכיחו נקודה זו במישור החברתי, ובאשר לתחום הלימודי: אין ממצאים חד משמעיים, שמעידים על יתרון ברור לאחד מסוגי החינוך (מיוחד מול רגיל).

ה)     הנושא התקציבי:

1)      אם הילד המשולב בחינוך הרגיל היה מקבל באמת את התקציב המגיע לו (כמו בחינוך המיוחד), והיו רואים שהוא מתקדם הן בקריאה, הן בכתיבה והן בכישורי העצמאות שלו- דבר שיחסוך למדינה כספים רבים בעתיד, אז מדוע בעצם לא לשלב? ומדוע לא להשקיע בילד הזה בדיוק את אותם כספים, שהיו מושקעים בו, אם הוא היה בחינוך המיוחד? לטעמי, היתרונות הברורים של השילוב מצד אחד מול היעדר משווע של תקציבים עבורו מצד שני, זה מצב לא  נורמאלי, שלא ניתן להסבירו אלא באמצעות שרבוב שיקולי מערכת לא ענייניים ואינטרסים זרים, שאינם קשורים לטובתם של הילדים המשולבים כלל וכלל.

2)      רוב בתי הספר רואים בנושא השילוב שליחות חברתית, אבל כשזה מגיע לנושא המשאבים, אז הם חוששים לשלב. כפי שאנו רואים ונוכחים לדעת, כמעט הכול מתחיל ונגמר בעניין פשוט שקוראים לו בשם: כסף. אם כל ילד בעל צרכים מיוחדים היה מקבל כספים בהתאם לצרכיו האמיתיים ולא בהתאם למסגרת, שבה הוא נמצא, אז לא הייתה כל בעיה לשלב, ובתי הספר היו נרתמים לשליחות הזו בהתלהבות. ברם מכיוון שהכסף, שהילד בעל הצרכים המיוחדים מקבל בחינוך המיוחד לא עובר יחד איתו, כאשר הוא הופך למשולב, הדבר לא רק פוגע בסיכויי השילוב שלו, אלא גם מרתיע בתי ספר מלשלב יותר בפועל, והדבר מהווה מכשול רציני להטמעת רעיון השילוב ולהפיכתו לפרקטיקה מקובלת במערכת החינוכית ובחברה.

3)      הגברת לדר מציעה ללכת לפי הדגם האוסטרלי. ע"פ הדגם הזה ההורים בוחרים לאיזו מסגרת ילך הילד שלהם. המערכת ממפה את הצרכים שלו, ולפי זה הוא מקבל תקציב אישי, שהולך איתו בלי קשר למסגרת החינוכית, שבה הוא יימצא בסופו של דבר. כתוצאה מכך כל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים הדומים יקבלו משאבים באופן אחיד ושוויוני. בישראל לעומת זאת המצב הנוכחי הוא שאם הילד נמצא במסגרת הפיזית של החינוך המיוחד, אז הוא מקבל הרבה כספים, ואם הוא משולב בחינוך הרגיל, אז הוא מקבל סכומי כסף זעומים בלבד. "אם אנו מתקצבים ילדים לפי המסגרות, שאליהן הם הגיעו, זה יוצר בעיה קשה, זאת האפליה, זה שורש הבעיה. שורש הבעיה היא שיטת התקצוב שלנו שהיא פשוט לא נכונה". כיצד שיטת התקצוב הנ"ל פוגעת בילדים המשולבים? הגברת לדר מביאה דוגמא אחת לכך: כאשר ילד מקבל סייעת למשך 15 שעות שבועיות, שהן 3 שעות יומיות מצד אחד, ומצד שני הילד אמור ללמוד בבית הספר 5 שעות ביום, אז כאשר הסייעת הולכת הביתה, גם הילד נאלץ ללכת הביתה, שכן הוא לא יכול להסתדר בלעדיה. דוגמא זו היא דוגמא מובהקת לעיוות, שנוצר כתוצאה משיטת תקצוב, שנותנת כספים לילדי השילוב תוך התעלמות מצורכיהם האמיתיים. שיטת תקצוב זו נקבעת לאחר מקח וממכר לא ענייני של הורדת ידיים בין וועדת השילוב לבין בית הספר עצמו. "....ולכן כדי שלא ייווצרו כל הבעיות האלה אנו מציעים להחיל את דרגות התקצוב הנוכחיות של אגף החינוך המיוחד על ילדי השילוב לפי אותם קריטריונים של נכות". לדעתה של הגברת לדר יש לקחת את כל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים ללא קשר למסגרת, שבה הם לומדים או עתידים ללמוד, למפות ולדרג את הצרכים שלהם, ואז להחליט על התקציב האישי שמגיע לכל ילד וילד. שיטת חישוב אחידה ושוויונית זו של התקציב תאפשר לתת לכל ילד בעל צרכים מיוחדים ללא קשר למסגרת שבה הוא נמצא את הכספים הנדרשים על מנת לתת מענה פרטני אמיתי והולם לצרכיו אלו.
 

הדוברת האחרונה, שהתבקשה להופיע בישיבת וועדת דורנר הרביעית, הייתה עורכת הדין ליבוביץ' מטעם ארגון "בזכות", הפועל למען זכויות האדם של האנשים המוגבלים בחברה. הדברים, שנאמרו ע"י עורכת הדין ליבוביץ' במסגרת ישיבה זו, והמסמך, שצורף, הם מאוד חשובים לענייננו, ועיקריהם יובאו בפניכם להלן. המסר המרכזי, שעולה מכל מה שנאמר ונכתב ע"י ארגון זה ניתן לתמצתו במשפט אחד: "סוגיית השילוב לא תיפתר באופן אפקטיבי ללא שינוי מבני וארגוני, המצריך הקמת אגף מיוחד לשילוב במשרד החינוך".

ארגון "בזכות"

ארגון "בזכות" הוא ארגון עצמאי ובלתי תלוי, שאינו מקבל כסף או תרומות מהמדינה ופועל למען שוויון ושילוב של אנשים עם כל סוגי המוגבלויות בחברה. ארגון זה מפעיל בין השאר מוקד לפניות של הורים לילדים בחינוך המיוחד ובשילוב. נתון זה הוא משמעותי, ומעיד על כך שארגון זה שואב את התייחסותו לנושא השילוב ממה שרואות עיניו וממה שמתגלה לו "בשטח" עצמו. במילים אחרות, ארגון זה מודע לכל הבעיות, שבהן נתקלים הורים, שרוצים לשלב את ילדיהם במסגרות החינוך הרגילות, ולכן התייחסותו לנושא איננה תיאורטית בלבד אלא גם מעשית ורציונאלית, כך שיש לתת משקל ראוי והולם לנקודת מבטו בהקשר לסוגיה זו. חשיבותו של ארגון זה מתבטאת גם בכך שהוא יזם את התיקון לחוק החינוך המיוחד ולהוספת פרק השילוב לתוכו, וכן בכך שהוא ליווה מקרוב את מאבקי ההורים בזירה המשפטית והציבורית לאפשר לילדיהם המשולבים לקבל את מה שהם זכאים לקבל ע"פ החוק. להלן עיקרי הנושאים, שהוצגו ע"י עו"ד ליבוביץ' בפני וועדת דורנר:

א)     היעדר נתונים כמותיים הכרחיים באשר לשילוב, הנדרשים לצורך הפעלתו ולצורך פיקוח ובקרה על דרך התנהלותו.

ב)     שיטת תקצוב סטטיסטית, שאיננה מתאימה.

ג)      הקריטריונים הלוקים בחסר באשר להקצאת סייעות בשילוב.

ד)      המלצות לתיקון ושיפור, ובראשן- הקמת אגף שילוב, שיתנהל תחת אחריותו של החינוך הרגיל.
 

א. היעדר נתונים כמותיים.

בישראל יש 130 אלף ילדים בעלי צרכים מיוחדים. 80 אלף מהם נמצאים בחינוך הרגיל, ומקבלים סל שילוב, ואילו 50 אלף מהם נמצאים בחינוך המיוחד. ברם מתוך ה-80 אלף הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, שנמצאים בחינוך הרגיל, רק כ- 10% הם ילדים בעלי צרכים מיוחדים משמעותיים, ואילו רובם שייכים לקבוצה של לקויי למידה קלים, שממילא הם לא נזקקים וגם לא מקבלים סיוע מיוחד נרחב, וגם אין כלל צל של ספק או מחלוקת בשאלת שילובם. ברם הנתונים הללו באשר למספר הילדים המשולבים איננו מספק, שכן נדרשים גם נתונים באשר למידת התמיכה והסיוע, שניתנים לילדים הללו בפילוח לפי סוג הלקות. כל עוד אין נתונים כאלה בנמצא, הדבר מעכב התייחסות ראויה ומתן פתרון נאות, שכן מעבר לידיעה הכללית, שאי אפשר להסתירה, שילדי השילוב מקבלים תקציבים זעומים יחסית לילדים שנמצאים בחינוך המיוחד, חסרים נתונים פרטניים, שיציגו את התמונה המדויקת באשר למצב הנוכחי, וישמשו כבסיס לתיקונים ושיפורים בעתיד. נתונים נוספים, שחסרים, נוגעים למספר הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, שעברו מהחינוך המיוחד לחינוך הרגיל מאז חקיקת חוק השילוב. נתון כזה יאפשר ידיעה, האם חוק השילוב הביא לתוצאות כלשהן "בשטח", או שמא הוא נותר בגדר "אות מתה". נשאלת השאלה המתבקשת הבאה: מדוע חסרים הנתונים הכמותיים האלה, ומדוע יש "ערפל קרב" בהקשר לכך? יש לזכור, כי "ידע הוא כוח", שמאפשר לציבור לדעת מה נעשה עם משאביו הציבוריים וכן הוא בסיס אלמנטארי בתהליך קבלת ההחלטות. ללא ידע אי אפשר לתכנן דברים כמו שצריך ולבצעם, והכול נתקע. לדעתי, הסיבה להיעדר הנתונים היא מכוונת, ונובעת מכך, שמשרד החינוך טרם "הפנים" את מדיניות השילוב החדשה, והוא עדיין נעול בפרקטיקה היום-יומית, המגשימה בפועל את ההפרדה של ילדים בעלי צרכים מיוחדים למסגרות החינוך המיוחדות. חשיפה של נתונים כמותיים מעין זו לא נעשתה, שכן היא תציג לעיני כל את העובדה, שהשילוב לא התקדם רבות מאז שחוק השילוב נחקק, וכן את חוסר הצדק  שנוצר כתוצאה מחלוקת משאבים ע"פ קריטריונים לא ברורים ובלתי אחידים, באופן שמפלה את ילדי השילוב ביחס לילדי החינוך המיוחד. לדוגמא, חשיפה מעין זו תאפשר, למשל, לדעת כמה בדיוק מקבל ילד אוטיסט הנמצא בחינוך המיוחד מול ילד אוטיסט המשולב בחינוך הרגיל, ותגלה לנגד עינינו את הפערים הכספיים הבלתי הנסבלים, הקיימים בהקשר זה.

 

ב. שיטת תקצוב סטטיסטית לא מתאימה

שיטת התקצוב הסטטיסטית היא שיטה, שמתאימה מאוד לילדים על לקויות למידה קלות, שממילא משולבים בחינוך הרגיל כברירת מחדל, וגם לא נזקקים לסיוע מאסיבי. לאחר שנחקק חוק השילוב אומצה שיטת תקצוב זו גם באשר לילדים בעלי צרכים מיוחדים מורכבים יותר. מהי השיטה הסטטיסטית, ומדוע היא לא מתאימה לילדים בעלי צרכים מיוחדים מורכבים? השיטה הסטטיסטית לא מתייחסת לילדים עצמם, אלא לשיעורם הסטטיסטי באוכלוסיה. למשל, אם מבחינה סטטיסטית יש 8%-10% ילדים עם לקויות למידה קלות בקרב כל התלמידים, אז כל בית ספר יקבל תוספת כספית בשיעור זה כדי לסייע לאותם ילדים. מצב זה יכול ליצור עיוותים, שכן באופן תיאורטי ייתכן שבית ספר אחד- יהיו בו הרבה תלמידים לקויי למידה קלים, ואילו בבית ספר אחר- מעט, ושניהם יקבלו את אותו דבר מבחינה תקציבית. ברם מכיוון שהילדים עם לקויות למידה קלות מקבלים ממילא סיוע בסכומים קטנים, הרי שהעיוותים, שעלולים להיווצר בהקשר זה הינם מינוריים ולא רבים. לעומת זאת כאשר מפעילים את שיטת התקצוב הזאת גם בהתייחס לילדים עם צרכים יותר מורכבים, אז מקבלים עיוותים יותר משמעותיים. בניגוד לילדים עם לקות למידה קלה במקרים המורכבים הללו יש חשיבות מכרעת להתחשבות בצרכים כדי לקבוע את שיעור התקציבים, וכאשר מפעילים שיטה סטטיסטית, אז למעשה נותנים לילדים הללו תקציבים במנותק מהמוגבלות שלהם ומהצרכים האמיתיים שלהם. אומנם יש גם תקציב דיפרנציאלי באשר ל-6500 הילדים המשולבים הללו, שנקבע ע"פ צורכיהם, אך הוא מוגבל ביותר למספר שעות שבועיות ספורות בלבד, המוקצות למתי"א בגין ילד עם לקויות משמעותיות.

ג. קריטריונים לוקים בחסר באשר לסייעות בשילוב

"אני רוצה להגיד עוד מילה על הנושא של, עוד מאפיין של השיטה הקיימת, שהוא מאוד בעייתי. כרגע, אם ניקח את הדוגמא של הסייעות, הסייעות כיום ניתנות לפי סוג הלקות, זאת אומרת ילדים עם לקות כזאת יכולים לקבל סייעת והוועדה הבית-ספרית תחליט, וילדים אחרים עם לקויות אחרות לא יקבלו.... צריך להסתכל על דרגת התפקוד של הילד ותוצאה של זה תהיה שלמשל הקצאת סייעת צריכה ללכת לפי היכולת התפקודית של הילד ולא לפי סוג המוגבלות, וזה צריך להיות חלק טבוע בשיטה החדשה".

אם מנתחים את מה שנאמר ע"י עו"ד ליבוביץ', אז מבינים, מדוע השילוב של ילדים עם פיגור קל ובינוני הוא נמוך. למשל, בשל הקריטריונים הקשיחים נקבע, שילד עם פיגור קל לא זכאי לסייעת, והתוצאה הבלתי נמנעת- הוא נשאר בחינוך המיוחד, ומקבל שם את מלוא התקציבים והסיוע הנדרשים לו. באשר לילדים בעלי פיגור קשה, הם אומנם זכאים לסייעת צמודה, אך הם לא ברי שילוב מלכתחילה, ואילו הילדים בעלי הפיגור הבינוני הם מקבלים שעות סיוע חלקיות, שאינם מספיקות- דבר שגורם להורים, שאין להם את היכולת הכלכלית להשלים את החסר להשאיר את הילד בחינוך המיוחד. יתר על כן אנשי החינוך המיוחד מנצלים את העובדה, שניתנות שעות סיוע לא מספקות על מנת לשכנע את ההורים להשאיר את הילד החינוך המיוחד: "לא כדאי לכם לשלב, כי תקבלו מקסימום 10, 13, 15 שעות". לסיכום נקודה זו, גם באשר לנושא הסייעות ההתייחסות לא נקבעת ע"פ יכולתו התפקודית של הילד לגופו של עניין אלא בהתאם לסוג הלקות של כל הילדים, המשתייכים לאותה קטגוריה כמכלול אחד.

בנוסף לכך דרישות התפקיד באשר תפקיד הסייעת הן מינימאליות ומסתכמות בדרישה ל-12 שנות לימוד. המשמעות היא שלא נדרשת הכשרה בחינוך רגיל או מיוחד על מנת להיות סייעת, והתפקיד שממלא צורך חשוב ואלמנטארי ביותר להצלחת השילוב, מופקד בידיים לא מקצועיות. לעומת זאת בחינוך המיוחד לא יעלה על הדעת להעסיק או לקבל לעבודה אנשים לא מקצועיים. הילדים המשולבים, שמקבלים כל כך מעט עזרה וסיוע בהשוואה לילדי החינוך המיוחד- כל מה שנותר להם זו הסייעת, וגם באשר אליה- הם מקבלים פחות מהמינימום הנדרש. הדבר מאפיין ומבטא את המדיניות הסגרטיבית של משרד החינוך, שלא השתנתה ונותרה בעינה וזאת למרות כל המילים היפות והצהרות התמיכה בדבר חשיבות השילוב. מיותר לציין, כי גישה מעין זו לא מעודדת שילוב בקרב ההורים, אלא נהפוך הוא: הפרדה.

ד. המלצות ארגון "בזכות"

1) הקמת אגף השילוב במסגרת החינוך הרגיל: כיום הגורם שאחראי לנושא השילוב במשרד החינוך הוא האגף לחינוך מיוחד. אגף זה היה אמור לקדם את השילוב, לקבוע קריטריונים תפקודיים ולדרג אותם, לקבוע סל צרכים אישי לכל ילד וילד ולאסוף נתונים ולחקור. גוף זה נכשל לחלוטין במילוי תפקידיו אלה, שכן הוא נמצא במצב של ניגוד עניינים בין מחויבותו למסגרות של החינוך המיוחד לבין אחריותו לשילוב. הכישלון של האגף לחינוך מיוחד הוא ברור ובולט לעין ונובע מניגוד העניינים הזה. למשל, האגף לחינוך מיוחד היה אמור לקדם את השילוב. האם הוא קידם אותו בשנים האחרונות? האם הוא מעודד הורים לילדים עם צרכים מיוחדים לשלב את ילדיהם במסגרות חינוך רגילות ברוח בדברים, שנכתבו הן בחוק חינוך מיוחד והן בחוזרי המנכ"ל? לא לא!!! נהפוך הוא: אנשי החינוך המיוחד לא רק שלא משכנעים הורים לשלב את ילדיהם, אלא לעיתים קרובות הם פועלים בכיוון הפוך לחלוטין, קרי, מנסים לשכנע הורים, שכן מעוניינים לשלב את ילדיהם, שלא לעשות את הצעד הזה ולהישאר בחינוך המיוחד. מסקנת ארגון "בזכות": לדעתנו, הכרחי, שהגוף האחראי על שילוב במשרד החינוך, ואשר יהיה אמון על המטלות הללו בהקשר לשילוב, יהיה גורם הקשור לאגף החינוך הרגיל במשרד החינוך ואינו פועל מתוך מערכת החינוך המיוחד".

נשאלת השאלה: מדוע יש להעביר את עניין השילוב לאחריות החינוך הרגיל:

א)      הילד המשולב נמצא בחינוך הרגיל כל שעות היום, ולכן מסגרת זו צריכה גם לתפעל את נושא השילוב לא רק ברמה הבית-ספרית אלא גם ברמה המערכתית.

ב)      החינוך המיוחד כבול לתפיסת הילדים בעלי הצרכים המיוחדים דרך הפריזמה של הלקות הרפואית שלהם. כל הגישה שלהם כלפי הילדים בעלי הצרכים המיוחדים נובעת מדרך הסתכלות זו. דרך הסתכלות מעין זו לא מתאימה לשילוב,ולעיתים אף סותרת אותה. לאור זאת הגוף המערכתי, שאחראי על נושא השילוב, חייב להיות בעל תפיסה, שמאפיינת את רוח השילוב ולא את הדגשים, צורות החשיבה והטיפול הקיימים במסגרות של החינוך המיוחד. עם זאת יש חשיבות לאנשי חינוך המיוחד כבעלי ידע מקצועי, שיכול לעזור לשילוב. במילים אחרות, לאנשי החינוך המיוחד יוקצה תפקיד חשוב של עזרה, סיוע וייעוץ, אך לא ניהול העסק הקרוי שילוב וגיבוש המדיניות הנגזרת.

ג)       ניגוד עניינים של החינוך המיוחד: האגף לחינוך  מיוחד דואג בראש וראשונה למסגרות הפיזיות של החינוך המיוחד. כאשר האינטרסים של החינוך המיוחד עומדים בסתירה לאינטרסים של השילוב, אז הוא יעדיף את הראשונים על השניים. במצב מעין זה הוא לא רק שלא יעודד את השילוב, אלא אף ישים מכשולים לפתחו. למשל, כאשר אנשי החינוך המיוחד נדרשים לתת דין וחשבון על זליגת תלמידים "חזקים" מהמסגרות המיוחדות לשילוב, אז הם יעשו כל מאמץ למנוע אותה ולסכל אף את רצון ההורים, במידה ויצוץ. דוגמא נוספת: כאשר מופעל לחץ על אגף זה לפתוח כיתות לחינוך מיוחד, למלא אותן ולמנוע את סגירתן, אז הוא ינסה לעמוד במשימה זו, גם אם הדבר יהיה על חשבון השילוב. הדברים הללו אינם דמיון פרוע או בגדר "חיזיון תעתועים", אלא מתרחשים בפועל במציאות היום-יומית. למשל, ילדה עם תסמונת דאון, שנדרשת על מנת לאפשר פתיחת כיתה לחינוך מיוחד, ורק בשל סיבה זו לא שולבה.

כאשר האחריות על נושא השילוב נתונה בידי האגף לחינוך מיוחד, הרי שבשל ניגוד העניינים, שבו הוא שרוי, הוא כלל לא משקיע בנושא, ולכן לא הוכנו תוכניות לאיתור ילדים מתוך החינוך המיוחד, שיכולים לעבור לחינוך הרגיל בעזרת סיוע, אין נתונים לגבי אלה שעברו בפועל, והאגף לחינוך מיוחד כלל אינו פועל כדי לתמרץ ולדחוף הורים, שאינם חזקים דיים או שאינם מודעים לאפשרות זו לשלב את ילדיהם: "אולם כיצד יכול הגורם האחראי, מתפעל ומשיג תקציבים למסגרות החינוך המיוחד לערוך תוכניות לריקון החינוך המיוחד מהתלמידים החזקים"?

המסקנה המתבקשת: השילוב במדינת ישראל לא יתקדם, למרות כל האמירות היפות ופסקי הדין המפורשים ואף מסקנות הוועדה הנ"ל, כל עוד לא יתבצע שינוי מבני, ארגוני ומערכתי תוך העברת האחריות מהחינוך המיוחד לחינוך הרגיל: "אך מבחינה מערכתית.... ומבחינת מתן הדין וחשבון והאחריות, הגורם המופקד על השילוב יהא נפרד ובלתי כפוף לגורם המופקד על החינוך המיוחד וזאת מבלי לבטל כלל את הצורך באנשי מקצוע בתחום החינוך המיוחד, שיתנו את הידע המקצועי בכל אחד מהגופים הללו".

מן הראוי להדגיש, כי בתחום התעסוקה של מוגבלים, למשל, הסדר זה עובד בצורה מרשימה, מאז שנקבע שמשרד התעשייה והמסחר יהא אחראי על הנושא ולא משרד הרווחה, שתפיסתו (כמו בחינוך המיוחד) מצומצמת למוגבלות ולצרכים בלבד ולא להיבטים רחבים יותר על עולם המוגבל.

1)      סל של תקציב אישי, שייקבע ע"פ  הצרכים של הילד המשולב וזאת בהתאם לרמת התפקוד שלו ולא סוג הלקות שלו: התקציב יועבר לילד ללא קשר למסגרת שבה הוא יימצא. מן הראוי להדגיש, שבאשר ליצירת שיטת תקצוב שוויונית- יש מחקר של נחום בלאס, יועץ כלכלי ומומחה של שיטות תקצוב בחינוך, המצביע על האופן שבו ניתן בתוך תקציב נתון להגיע לחלוקה שוויונית, וכל מה שנותר הוא לפעול בהתאם אליו. בינתיים ובאופן זמני יש גם לפעול במקביל ולהעביר ילדים המשולבים תוספת תקציבית נאותה. כמו כן יש גם מודל אוסטרלי, שמאפשר לקבוע קריטריונים לדרגות תפקוד שונות, וגם אותו ניתן להפעיל באופן מיידי (הכלים נמצאים, נשאר רק להשתמש בהם לטובת העניין!!).

 

נקודה אחרונה, שחובה להתייחס אליה נוגעת לדבריה של הגברת רות פן, מנהלת אגף החינוך המיוחד, ששימשה גם כחברת וועדת דורנר לפרוטוקול: "...נוספו במשך ה-4 שנים 200 מיליון שקלים. בנוסף לזה שנוספו 200 מיליון שקלים, בעצם מספר הילדים המשולבים, שזוכים לתקציב שילוב נשאר פחות או יותר קבוע, כ-75000". כזכור לכם פסק הדין מרציאנו חייב את מדינת ישראל להעביר לטובת השילוב 120 מיליון ₪ לשנה (הסכום המינימאלי הנדרש להפעלת חוק השילוב), ונזף קשות במדינה, שניסתה להוריד את הסכום ל-35 מיליון לשנה, והנה אומרת הגברת פן ב-25/11/07, שבארבע השנים האחרונות (מאז פסק דין מרציאנו) נוספו לשילוב 200 מיליון ₪ (50 מיליון ₪ לשנה). לכאורה, מדובר על סכום מכובד, אך בפועל הדבר מעיד אך ורק על הזלזול הבוטה של ממשלת ישראל (משרד החינוך והאוצר) בפסיקות בית המשפט העליון.

ישיבת וועדת דורנר החמישית

דברי הרב פויירשטיין

הרב פויירשטיין הוא משמש בתפקיד של סגן יו"ר המרכז הבינ"ל לקידום כושר הלמידה. בראש  המרכז הזה עומד אביו, פרופסור פויירשטיין. פרופסור פויירשטיין הוא חתן פרס ישראל, שהקדיש את פועלו ואת זמנו לנושא השילוב ולנושא הקידום של בעלי הצרכים המיוחדים.

מעצם העובדה שהרב פויירשטיין עוסק בתחום כישורי הלמידה, הרי שנקודת מבטו באשר לסוגיית השילוב מתמקדת באופן טבעי בשאלה הבאה: עד כמה השילוב תורם לשיפור ולקידום כושר הלמידה של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים?

כאשר בוחנים את המחקרים בסוגיה זו המסקנות אינן חד משמעיות. בניגוד לסוגיית הכישורים החברתיים אין ממצאים חד משמעיים באשר להישגים הלימודיים בהשוואה בין ילדים הלומדים במסגרת החינוך המיוחד לבין אלה המשולבים במסגרות החינוך הרגילות. ברם הרב פויירשטיין אינו מגיע מהתחום המחקרי אלא משטח העשייה עצמו, ולדעתו, המתבססת על הפרקטיקה היום- יומית ועל ניסיונו האישי, השילוב ללא כל ספק תורם בצורה משמעותית לקידום הכישורים הלימודיים של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים.

א)      הנחת היסוד של הרב פויירשטיין היא שניתן לשנות את האינטליגנציה האנושית, כאשר השילוב הוא האמצעי או המכשיר לקידום יכולת החשיבה והקוגניציה של האדם בעל הצרכים המיוחדים. קידום יכולת הלמידה יכולה גם לתרום לשינויים בהיבטים רחבים יותר של התפקוד, ההסתגלות והאישיות.

ב)      שילוב הנגזר מהזכות לשוויון מול שילוב הנגזר מיכולת האדם להשתנות לטובה: לילדים בעלי הצרכים המיוחדים יש זכות להשתלב במסגרת החינוכית הרגילה וזאת מתוקף זכות היסוד לשוויון. ברם, האם זכות היסוד לשוויון מהווה את העוגן היחיד שעליו נשען נושא השילוב? כמובן שלא!!! השוויון הוא אך ורק הבסיס האלמנטארי, שמהווה למעשה את אישור הכניסה הראשוני למסגרות החינוך הרגילות. ברם, השאלה הקרדינאלית והחשובה באמת היא מה יקרה עם הילד בעל הצרכים המיוחדים בתוך מסגרות החינוך הרגילות, וכיצד הוא יסתדר שם. במידה והילד בעל הצרכים המיוחדים ייכנס למסגרות הללו מבלי שהוא זוכה בהן לתמיכה ראויה, שנותנת מענה לצרכיו המיוחדים, הרי "שהשילוב הפיזי" מתוקף החוק והזכות לשוויון, לא יהא שילוב אמיתי ומועיל. לדעתו של הרב פויירשטיין, השילוב הוא נגזר לא רק מתוקף הזכות לשוויון אלא גם מיכולת ההישתנות של האדם, שמאפשרת להביא אותו להתנהגות נורמטיבית ככל שניתן וכן לתפקוד גבוה יותר. בשילוב טמון פוטנציאל אדיר, שחובה לנצלו לטובת בעלי הצרכים המיוחדים. השילוב הוא למעשה האמצעי הטוב ביותר לקידום בתחום הלימודי של בעלי הצרכים המיוחדים. "שילוב מקדם.... מטרתו להפוך את האדם עם הצרכים המיוחדים להיות אדם נורמטיבי משולב בחברה כאדם שווה זכויות ושווה חובות".

ג)       כיצד מביא השילוב לתפקוד נורמטיבי באופן יחסי בטווח הרחוק יותר?: הרב פויירשטיין מתייחס בדבריו לוועדה בהקשר לתוצאות המוצלחות של השילוב כפי שהוכחו בפועל  הן בהקשר לשירות הצבאי, הן בהקשר ללימודים גבוהים , הן בהקשר לתעסוקה והן בהקשר להקמת תא משפחתי במסגרת הקהילה והחברה .

ד)      שילוב מוגבל: גם כאשר מדובר על מקרים קשים, כגון, הפרעות תקשורת ואוטיזם בתפקוד נמוך, יש לשלב, שכן בכך ייחשף הילד לתקשורת נורמטיבית. במילים אחרות גם כאשר הילד המשולב מפיק תועלת לימודית מינימאלית מהשהות שלו במסגרת הרגילה, עדיין יש מקום לשלבו, שכן הוא מקבל רבות מהתקשורת הנורמטיבית עם סביבתו. ...."איננו מצפים שהילד ילמד בכיתה, איננו מצפים שהילד יפיק תועלת אקדמית בכיתה. אנו תופסים את השילוב במקרה הזה ככלי, שצריך להיות חלק מתוך מטרייה טיפולית... ולכן בהחלט יש מקום לחשוב על השילוב במקרים היותר קשים, שבהם אנו לא רואים אפשרות כל כך קלה לקדם אותו לרמות נורמטיביות.....כן נשתמש בשילוב ככלי עבודה יותר נקודתי ויותר ספציפי".

ה)     תפיסה פאסיבית מול תפיסה אקטיבית: התפיסה הפאסיבית מקבלת את הילד בעל הצרכים המיוחדים כפי שהוא, לא מאמינה ביכולתו להשתנות ולהשתפר, שומרת עליו במסגרת חממה מוגנת, לא דורשת ממנו יותר מידי או מאתגרת אותו להתמודד עם קשיים ומכשולים. התפיסה האקטיבית לעומת זאת מאמינה, שגם הילד בעל הצרכים המיוחדים יוכל להשתנות ולהשתפר, אם יושיטו לו את הסיוע והעזרה הנדרשים. תפיסה זו לא מקבלת את הילד כפי שהוא כמובן מאליו, ושואפת ליצור מציאות עתידית חדשה וטובה יותר עבורו במקום לשקף את המציאות הקיימת כגזירת גורל, להנציח ולקבע אותה לתמיד. להלן מספר ציטוטים הממחישים את הדברים: "... ואולי המשפט האחרון הוא הפיכת הילד מממוגן נצחי למסתגל ואוטונומי". "זאת אומרת שיש פה באמת סיכונים, אבל המטרה הזאת בסופו של דבר שהילד המיוחד יקים משפחה, ושהילד המיוחד ישרת בצבא ושהילד המיוחד ילמד לימודים גבוהים, והוא יעבוד בעבודה לא מוגנת. הוא צריך מתי שהוא ללמוד את זה כמו כל ילד אחר. איפה הוא ילמד את זה? כשהוא יגמור את המסגרת המוגנת בגיל 21? אז פתאום הוא ייצא מהבועה הסגורה אל החיים הרגילים? זה לא ילך".

ו)        מדיניות שילוב גמישה: מדיניות השילוב חייבת להיות דיפרנציאלית וגמישה כלפי הילדים בעלי הצרכים המיוחדים המשולבים במסגרות החינוך הרגילות. למשל, אם לוקחים ילד עם נתוני פתיחה לא טובים ומעלים אותו כל שנה כיתה באופן אוטומטי, אז זהו מתכון לכישלון. יש לשקול במקרים מסוימים להשאיר ילדים אלה שנה נוספת באותה כיתה על מנת לחזקם. גמישות המדיניות צריכה לבוא לידי ביטוי, כמובן, גם במתן העזרה הפרטנית הנדרשת לילד בעל הצרכים המיוחדים כדי שיוכל לעמוד באתגרים, שמצפים לו.

ז)       סייעות בלתי מקצועיות: נושא הסייעות חוזר ועולה שוב ושוב במסגרת ישיבות וועדת דורנר. בהקשר לנושא זה אומר הרב פויירשטיין את הדברים הבאים: "אין ספק שהבן שלי ורבים אחרים מתקדמים הרבה פחות טוב, כי הסייעת היא מורה פחות טובה מהמורה לחינוך מיוחד, שנמצאת במסגרת המיוחדת, היא לא מוכשרת, היא לא מוסמכת, והיא גם בד"כ לא בעלת תעודת הוראה. היא משתכרת שכר מאוד מאוד נמוך..... הוא מזמן היה  נושר מתוך שילוב מהסוג הזה". ציטוט נוסף: ".....הכשרת הסייעת, חולית המפתח שהיום, לדעתי, אינה מטופלת כמו שצריך, אין הגדרה ברורה מי היא הסייעת, מהי רמת ההשכלה שלה איזה קורס".

מדבריו של הרב פויירשטיין משתמעים הדברים הבאים:

1)      הסייעת היא הכרחית וחשובה ביותר להצלחת השילוב.

2)      המצב בתחום הסייעות הוא טעון שיפור וזאת בלשון המעטה.

נקודה, שמן הראוי להתייחס ולתקן בדבריו של הרב פויירשטיין נוגעת לכך שהוא סבור, שהסייעות הן מורות פחות טובות. המציאות היא יותר עגומה מכך, שכן בד"כ הסייעות הן בכלל לא מורות אלא עובדות עירייה, שאין להן כל רקע וניסיון בחינוך (במקרה הטוב הן סטודנטיות להוראה).

במהלך דבריו של הרב פויירשטיין אמרה יו"ר הוועדה, כבוד השופטת, דליה דורנר, את הדברים החשובים הבאים: "תפיסת העולם של החוק שלנו היא שצריך לבדוק, אם הוא לא מתאים לשילוב. ברירת המחדל זה שילוב, וחינוך מיוחד זה רק אם הוא לא מתאים, כך כתוב בחוק. במציאות אני לא יודעת, אני למדה פה". כמו כן הוסיפה ואמרה את הדברים הבאים: "לא. הוועדה חייבת לבדוק ברגע שמגיע ילד עם צרכים מיוחדים, בודקים אם ניתן לשלב אותו, ורק אם אי אפשר, הוא הולך לחינוך המיוחד. כך (כתוב) בחוק. זו לשון החוק". הדברים, שנאמרו ע"י כבוד השופטת, דליה דורנר ממחישים את מה שנאמר וחוזר כחוט השני במסגרת אתר זה: יש פער בלתי ניתן לגישור בין דרישות החוק באשר לנושא השילוב לבין המציאות שנגלית לנגד עינינו בהתנהלות היום-יומית.

ונעבור עתה לדבריה של הגברת אנה גורן, מנהלת בית הספר "יד למורה" בירושלים, שהציגה בפני וועדת דורנר מודל חינוכי ייחודי המשלב מזה 11 שנה בהצלחה ניכרת ילדים אוטיסטים בתפקוד בינוני ונמוך במערכת החינוך הרגילה.

דבריה של הגברת אנה גורן

המודל המופלא, שהוצג ע"י הגברת גורן, מעיד על חשיבותו ותרומתו הרבה של השילוב הן לילדים המשולבים והן לילדים הרגילים וזאת בהתייחס למקרים לא פשוטים של אוטיזם בתפקוד נמוך ובינוני.

 

א)      השורה התחתונה- זה מצליח!!: כאשר החלו בפרוייקט הנ"ל לפני 11 שנה הגברת גורן הייתה סקפטית לגבי סיכויי ההצלחה, שכן היא סברה, שהילדים בעלי הצרכים המיוחדים עם קשיים תפקודיים כה מורכבים ילכו לאיבוד במסגרת החינוך הרגילה. ברם, לאחר 11 שנות פעילות ניתן לסכם ולומר, שזה מצליח ובגדול. אומנם היו הרבה קשיים ומשברים, אבל בסיכומו של דבר התוצאה היא ברורה וחד משמעית. העובדה ,שלומדים בבית הספר הזה 39 תלמידים אוטיסטים בתפקוד נמוך ובינוני מתוך 210 תלמידים בסך הכל (19%), מעצימה וממחישה עוד יותר את גודל ההישג (אין מדובר בשילוב ספוראדי של ילד אחד או שניים אלא בשילוב קבוצה גדולה מאוד של ילדים בעלי צרכים מיוחדים עם קשיים התפתחותיים משמעותיים).

ב)      טעויות, שנעשו לאורך הדרך: במשך 3 השנים הראשונות הפרויקט הנ"ל נתקל בקשיים רבים בשל העובדה, שכל הילדים (הן המשולבים והן הרגילים) למדו יחד באותן כיתות ללא כל הפרדה. במצב מעין זה אף אחת מהקבוצות לא קיבלה את מה שהיא זקוקה לו. כמו כן אומצה גישה פסולה, שאומרת, שהחינוך הרגיל למעשה עושה טובה לחינוך המיוח,ד בכך שהוא מאפשר לתלמידיו להשתלב בתוכו, וכפיצוי נתנו לילדים הרגילים יום לימודים ארוך והבטיחו להוריהם כיתות קטנות. שתי הטעויות הללו גרמו למשבר עמוק, שכמעט טרפד את הפרויקט במלואו, שכן ההורים לילדים הרגילים החלו להביע התנגדות לשילוב, שלכאורה, פוגע בילדיהם. כתוצאה מהטעויות הללו והמשבר, שנוצר בעקבותיהן שונתה הגישה, והדבר בא לידי ביטוי בהיבטים הבאים:

1)      השילוב הוא לא מטרה בפני עצמה אלא אמצעי בשביל לעזור, לשפר ולהעלות את איכות החיים של כל התלמידים בהיבטים הלימודיים והחברתיים, ולכן אין להסתפק רק בהשמה פיזית של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים במסגרת הרגילה אלא גם לחשוב כיצד לשלב על מנת להביא לתוצאות האופטימאליות הטובות ביותר לכל הצדדים.

2)      הגישה חייבת להשתנות מגישה פילנתרופית (אנו עושים לכם טובה) לגישה שאומרת, שכל הצדדים מרוויחים מהעסקה הזו, ומה שנותר הוא לחפש את הנתיב הנכון על מנת להפוך זאת למציאות חיה ובועטת. במילים אחרות, השילוב כשלעצמו אין בו כל ערך, אם לא משתמשים בו נכון כדי להביא לתוצאות הרצויות. השימוש הנכון בכלי השילוב הוא המפתח, שיקבע את סיכויי הצלחתו בשנים הבאות.

הטעויות הללו הביאו את בית הספר להפיק את הלקחים הנדרשים כעבור 3 שנים מהפעלת הפרויקט, לשנות גישה ולהפריד את הכיתות לכיתות רגילות ולכיתות תקשורת. אם נשלב דברים אלה, אם מה שאמר הרב פוירשטיין לפני כן, הרי שניתן לומר, שבית הספר עבר מגישת שילוב מלא מבחינה פיזית, אך ריק מתוכני שילוב אפקטיביים לגישה של שילוב מוגבל מבחינה פיזית אך יותר מלא מבחינת עומק התכנים, שנוסכים לתוכו והתועלת שצומחת מכך. אין ספק שבשל מורכבות הקשיים של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים לא היה מנוס, אלא לבחור בגישה זו, שאיננה מתאימה בהכרח לבעלי צרכים מיוחדים ברמה תפקודית יותר גבוהה.

ג)       אז כיצד מתבצע השילוב, אם הכיתות הן נפרדות?:ההפרדה היא לא הפרדה הרמטית וקשיחה באופן כזה שמונע מגע וקשר בין התלמידים הרגילים לתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים. אז כיצד הדבר בא לידי ביטוי בשטח?

1)      הילדים הרגילים והילדים בעלי הצרכים המיוחדים לומדים ביחד בתחומים לא קוגניטיביים, שמהם כולם מפיקים תועלת הדדית,למשל, מוסיקה, מחול וחקלאות.

2)      פעילויות משותפות: כל הילדים משתתפים ביחד בכל פעילויות התרבות, הטיולים וכן שיעורי השחייה. כמו כן נוהגים גם לערוך מפגשים בין כיתה רגילה לכיתת תקשורת.

3)      כאשר ילד בעל צרכים מיוחדים יש לו יכולות מסוימות בתחום מסוים (למשל אנגלית), אז אין מניעה מלהכניסו לשיעור בכיתה הרגילה. הובאה אף דוגמא לילד בעל צרכים מיוחדים מכיתה ו', שמשמש חונך לילדים רגילים מכיתה א' כדי להמחיש שגם לילדים בעלי צרכים מיוחדים, יש נקודות חוזק, שניתן לנצלן לתועלת הכלל, והם אף זוכים להערכה והערצה על נקודות חוזק אלה מכל התלמידים, דבר שמשפר את הביטחון העצמי שלהם.

4)      לפעמים אף מתקיימים טיפולים זוגיים של שני ילדים, אחד רגיל ואחד בעל צרכים מיוחדים.

לסיכום נקודה זו, העובדה שבבית הספר יש תלמידים רגילים ותלמידים בעלי צרכים מיוחדים מאפשרת לשילוב לקבל צורות רבות, שונות ומגוונות, באופן שמתאים ועוזר לכולם. "אנחנו יכולים לעשות כל מיני דברים...יכולים לשלב ילד מכיתת תקשורת בתוך כיתה רגילה, אם זה מתאים לו באותו מקצוע, שמתאים לו. אנחנו יכולים לעשות כיתה עם כיתה, כשמתאים, אנחנו יכולים לעשות....ילד מכיתת חינוך מיוחד עם ילד מכיתת חינוך רגיל. אנחנו יכולים להזמין ילדים מכיתת חינוך רגיל באופן קבוע לתוך כיתה של ילדים מחינוך מיוחד.....כלומר, כל המשחקים אפשריים".

ד) מדוע השילוב תורם לילדים המשולבים יותר מאשר השהות במסגרות החינוך המיוחד?: הגברת גורן מביאה בפנינו דוגמאות, כיצד השילוב עזר להורים באופן ממשי להתגבר על מכשולים ולהתמודד בהצלחה עם קשיים, שבהם הם נתקלו במגעם עם הקהילה והחברה, שבתוכה הם חיים. התרומה של השילוב במסגרת החינוכית הרגילה, לדעת הגברת גורן, היא מכרעת, שכן המחויבות לנורמה יותר גבוהה בחינוך הרגיל מאשר בחינוך המיוחד. מחויבות זו מעלה את רף הדרישות אף מבעלי הצרכים המיוחדים, ובכך בסופו של דבר מביאה גם להישגים ממשיים.

התרומה של השילוב בולטת לעין מבחינה עובדתית ובאופן הברור ביותר, כאשר דנים בנושא ההוסטלים. העובדות מורות על כך, ש-80% מהילדים, שנמצאים בחינוך המיוחד, מושמים ע"י המשפחות בהוסטלים בהגיעם לגיל 21. המשפחות מרגישות במקרים הללו, שהן לא מסוגלות להכיל את הילד בתוכן, ובשל כך שמות אותו בהוסטל. הטיפול בהוסטל עבור ילד אחד עולה למדינה 11,000 ₪ בחודש. מצד שני הנתונים העובדתיים מצביעים גם על כך שמתוך 63 הילדים המשולבים בבית הספר "יד למורה" לאורך כל שנות פעילותו רק שניים (3%) הוצאו להוסטל, ואילו השאר נשארו אצל המשפחה. נתונים חד משמעיים אלה מצביעים על כך ששילוב איכותי בבית הספר מסייע בסופו של דבר הן לשילוב בקהילה ובחברה, והן מסייע רבות למשפחה, כך שתוכל להכיל את הילד בקרבה ולא להעביר אותו למוסדות של המדינה, שעלות הטיפול בהם היא גבוהה במיוחד. גם כאשר בוחנים את הסוגיה הזו במישור התקציבי בלבד, הרי שמדובר בהשקעה כדאית, שחוסכת למדינה בטווח הרחוק כספים רבים בכך שהיא מחנכת את בעלי הצרכים המיוחדים לעצמאות ואוטונומיה מרבית במקום לתלות ונזקקות תמידיים.

ה)  מהי התרומה של השילוב לילדים המשולבים?: ע"פ הגברת גורן חלק מהילדים המשולבים יוצאים עם ידע, המאפשר להם לזהות אותיות ומילים, וחלקם אף קוראים טקסט. הם אומנם לא מגיעים לרמה האקדמית של הילדים הרגילים, אך עדיין הם רוכשים מיומנויות לימודיות מסוימות. מן הראוי להעיר את ההערה הבאה בהקשר לנקודה זו: ההשוואה בין ההישגים הלימודיים של התלמידים הרגילים לבין אלה של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים, איננה הוגנת כלל ועיקר!!! אף אחד לא מצפה שילד עם צרכים מיוחדים מורכבים יגיע אי פעם לרמתו של ילד רגיל מתוקף הנסיבות. השוואה מאוזנת ונכונה תהיה בין ההישגים הלימודיים של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, שנשארו בחינוך המיוחד לבין אלה באותה רמת תפקוד,ששולבו בחינוך הרגיל. בהתייחס לפן המחקרי התוצאות מהשוואה זו אינן חד משמעיות וזאת בניגוד לפן החברתי, שמגלה, כי ילדים משולבים פיתחו כישורים חברתיים רבים יותר מאלה שנותרו בחינוך המיוחד.

ו) ומה עם הילדים הרגילים והישגיהם הלימודיים?: אחד החששות הגדולים של ההורים לילדים הרגילים הוא שהילדים בעלי הצרכים המיוחדים יפגעו בהישגיות של ילדיהם או לחילופין יורידו את רמת הלימודים. הגברת גורן מציגה עובדות חד משמעיות, שנותנות תשובה ברורה לחששות אלה, ומהן עולה שהישגי התלמידים הרגילים בבית הספר הזה היו מעל הממוצע הארצי: "אנחנו מעל אותו רף שמתפרסם בשלוש השנים האחרונות".

ז) ומה מרגישים הילדים הרגילים ביחס ילדים המשולבים?: בהקשר לנושא העידה יו"ר הוועדה, כבוד השופטת דליה דורנר לאחר ביקור שערכה בבית הספר הזה. לדברי דליה דורנר הילדים הרגילים היו מלאי שמחה להכיר את הילדים המשולבים, וכן עזרו וסייעו להם רבות בכל מה שנדרש. לדברים אלה הוסיפה ואמרה הגברת גורן, שבדרך זו אנו מחנכים אותם להיות אנשים טובים יותר, שעוזרים לזולת, וכן בפועל הם הראשונים, שניגשים לעזור ולסייע. ברצוני להוסיף ולהדגיש בהקשר לנושא זה, כי מחקרים רבים נערכו בחו"ל באשר לתרומת הילדים המשלבים להצלחת השילוב, והמסקנה, שעולה מכולם היא שהילדים הרגילים עוזרים ומסייעים לשילוב לא פחות מאשר הצוות החינוכי של המורות והגננות. שילוב מעין זה נקרא "הוראת עמיתים" והוא רווח מאוד בעולם המערבי המפותח. הילד הרגיל מקבל סיפוק רב, צובר נקודות זכות וחש גאווה גדולה מאוד מעצם הנתינה והתרומה שלו לילדים המשולבים. העזרה והנתינה חשובים מאוד לא רק למקבל אלא גם לנותן עצמו. בדרך זו כל הצדדים יוצאים נשכרים.

ח) אז אם המודל הזה הוא כזה מוצלח, אז מדוע הוא יחיד במינו בכל הארץ?: התשובה לשאלה זו קשורה לנושא המשאבים התקציביים המוגבלים. בית הספר הזה לא יכול היה להרים את הפרויקט הזה ללא סיוע של גופים התנדבותיים, שעזרו להעמידו על הרגליים ולהופכו למקור גאווה, השראה, לימוד ומחקר גם בזירה הבינ"ל. מילים אחרות, מכיוון שמדינת ישראל לא משקיעה מספיק כספים ותקציבים בנושא השילוב, הרי שרק בית ספר, שיש לו גישה למשאבים מחוץ לתקציב המדינה מסוגל להעמיד פרויקט מעין זה. להלן הציטוטים הרלוונטיים, הממחישים את הנקודה הזו:

ענת קסוטו (מאלו"ט): "אני חושבת....כי הרי לרוב בתי הספר בארץ, אין את המשאבים העומדים לרשותך בשביל מחר בבוקר מה שנקרא לקחת חצי מהכיתות להפוך אותן לכיתות (תקשורת)".

אנה גורן:"במשאבים אני מודה לאלו"ט, שעוזרים לנו, ואנחנו התמחינו בשנור, בגמ"ח, קול העיר".

יו"ר דליה דורנר: "מה שאני אעשה בוועדה שלי, התמחות בשנור, כל המדינה מתמחה".

ובנימה אישית אני מצדיע לגברת גורן, שהוכיחה לכולם ששילוב גם של לקויות קשות ומורכבות הוא לא מילה ריקה מתוכן של מספר יפי נפש, שלא מבינים מהחיים שלהם, אלא מציאות, שניתן לימור אותה, לעצב אותה, ולפתח אותה לכיוונים מבטיחים, אם רק יש רצון, נכונות, השקעת מאמץ בעשייה וכן.... תקציבים ראויים מטעם המדינה לצורך כך (גמילות חסדים משדרת שעושים לנו טובה מלפנים משורת הדין, בשעה שהשקעה תקציבית של המדינה בנושא השילוב היא זכות יסוד מתוקף חובה חקוקה ולא טובה פילנתרופית) .

 

לפני שנעבור לעסוק בדו"ח הסופי של וועדת דורנר מן הראוי להביא את הדברים, שאמרה הגברת סמדר מליחי מהאגף לחינוך מיוחד וזאת במסגרת הדיון בוועדת דורנר בנושא הסייעות.

דבריה של הגברת סמדר מליחי

ישיבת וועדת דורנר השמינית הוקדשה כולה לבחינת נושא הסייעות. הגברת סמדר מליחי, שאחראית על הנושא מטעם החינוך המיוחד התייחסה אליו בדבריה לישיבה זו וכן דיברה באופן כללי בנוגע למשאבים התקציביים הנדרשים לשילוב:

א)      הסייעות: כזכור לכם תלונות רבות הושמעו באשר לסייעות הן באשר לרמת ההכשרה שלהן, הן באשר לשכר הנמוך, שהן מקבלות והן באשר להיותן שייכות לרשויות המקומיות במקום למשרד החינוך. לאור הביקורת, שהושמעה מן הראוי להביא את התייחסותה של הדברת מליחי, שכן היא מייצגת את עמדת אנשי החינוך המיוחד באשר לתפיסתם את תפקיד הסייעת ומידת חשיבותו והשתלבותו כחלק מהמערך השלם של השילוב.

בניגוד להורים, שמייחסים חשיבות מכרעת לסייעות, שמהוות עבורם גורם משמעותי, שיכול לחרוץ את גורלו של השילוב לחסד או לשבט, הרי שהגברת מליחי כנציגת החינוך המיוחד רואה בסייעות גורם שולי בלבד בתוך מערך השילוב. לטענתה הגורמים החשובים והמכריעים הם הצוות החינוכי וכן המומחים לשילוב מטעם מתי"א, שמלווים את הילד ונותנים לו את כל התמיכה והסיוע הנדרשים. התייחסות זו כלפי הסייעות כגורם שולי מאפשרת לנו להבין, מדוע רף הדרישות לקבלתן לעבודה הוא כה נמוך, אין דרישה שהן תהיינה מקצועיות, שכרן נמוך ביותר והן בכלל עובדות עירייה ולא שייכות למערכת החינוך. במילים אחרות, אם הסייעות הן גורם שולי וזניח במערך השילוב, אז אין טעם להשקיע בהן כספים רבים, ויש להסתפק במינימום ההכרחי בהקשר זה.

נשאלת השאלה: מי צודק בויכוח הזה ההורים או הגברת מליחי, המייצגת את עמדת החינוך המיוחד? על מנת לנסות ולענות על שאלה זאת יש בראש וראשונה להתייחס לסוגיות הנלוות הבאות:

1)      מי נמצא עם הילד רוב שעות היום במסגרת הלימודית: הסייעת או אנשי המקצוע של החינוך המיוחד?

2)      כמה זמן משקיעים אנשי המקצוע של החינוך המיוחד בליווי ובהדרכה של הסייעת ובאיזו תדירות?

בואו נניח לרגע שהגברת מליחי צודקת בדבריה באשר לחשיבות הרבה של אנשי המקצוע של החינוך המיוחד, ובדבר היות הסייעת כוח עזר בלבד, אז למה היינו מצפים במצב מעין זה? במצב מעין זה היינו מצפים קודם כל שאנשי המקצוע של החינוך המיוחד ילוו את הילד בתדירות גבוהה מאוד וכן ידריכו את הסייעת במהלך כל השנה תוך מעקב מתמשך אחרי עבודתה. האם המינימום ההכרחי הזה מתבצע בשטח?  אני יכול להעיד מניסיון אישי, שבמשך שנתיים, שבהם הילד שלנו שהה בגן רגיל, היו לו מספר סייעות, שכלל לא עברו הדרכה של אנשי החינוך המיוחד, והייתה לו סייעת אחת, שמצאו לנכון להעביר לה הדרכה אחת בלבד, לאחר שכבר חלפה מחצית שנה שלמה. המציאות, שנוצרה היא שגם הסייעות לא היו מקצועיות דיין, וגם אנשי המקצוע של החינוך המיוחד לא באו כלל להדריך אותן או באו להדריך אותן בתדירות מזערית. כתוצאה מכך הילד נשאר קרח מכאן ומכאן. התוצאה הסופית היא שהילד נמצא רוב שעות היום עם סייעת לא מקצועית, שמקבלת הדרכה וליווי בתדירות מזערית במקרה הטוב.

לסיכום נקודה זו: במסגרת חינוכית, שבה מורים לחינוך מיוחד יושבים פיזית בבית הספר ונותנים הדרכה וסיוע צמוד לצוות החינוכי ולסייעת מידי יום ביומו, אז בהחלט ניתן לראות בסייעת גורם עזר בלבד. ברם במציאות הנוכחית אנשי המקצוע של החינוך המיוחד משקיעים את רוב האנרגיות שלהם במסגרות של החינוך המיוחד, וכאשר הם באים למסגרת החינוך הרגילה, הם עושים זאת בתדירות נמוכה ביותר, והדרכת הסייעת ומעקב אחר עבודתה כפועל יוצא מכך הם מינימאליים עד אפסיים. במצב מעין זה להביא סייעת בלתי מקצועית, זו פשוט הפקרות לשמה!!! לאור המציאות העגומה של השילוב במדינת ישראל כיום אין מנוס מלקבוע, כי המורות בכיתה וכן הסייעות הן גורם מכריע וחשוב להצלחת השילוב. במצב, שבו העזרה המקצועית, שניתנת לסייעות היא מינימאלית, אז הכרחי שהן תהיינה עצמאיות, תוכלנה לתפקד באופן בלתי תלוי ומקצועי, ותוכשרנה כמו שצריך לפני שהן בכלל מתחילות בעבודתן, וזאת מתוך הנחה שבכך הן לפחות מחפות על היעדר הסיוע, הייעוץ, התמיכה והליווי המספקים מצד אנשי המקצוע של החינוך המיוחד, שהשילוב לא עומד בראש מעייניהם כיום.

ב)      מהו סכום הכסף, שיכול לענות על צורכי השילוב?: לדברי הגברת מליחי יש צורך בתוספת של כמיליארד ₪ לכל שנה על מנת לתת את המענה האופטימאלי לילדים המשולבים.  מן הראוי להדגיש, כי אף אחד לא מצפה, שניתן יהיה לגייס את כל הסכום הזה, שכן משאביה התקציביים של המדינה מוגבלים, וכן הכסף, שיועבר לשילוב יהיה במידה רבה על חשבון הילדים שנמצאים בחינוך המיוחד. ברם, מצד שני אי אפשר לקבל את המצב, שהעדר משאבים תקציביים משמש כאמתלה להעביר לשילוב סכומי כסף מגוחכים, שלא מאפשרים לו לעמוד על רגליו ולתפקד בצורה המינימאלית ביותר. במסגרת השיקולים השונים יש לחתור למצוא את נקודת האיזון האופטימאלית, שבמסגרתה ניתנים לנושא השילוב משאבים הגיוניים וסבירים, גם אם הם נופלים מהסכום האופטימאלי ובאופן שיפגע בצורה המינימאלית בילדים, שנמצאים בחינוך המיוחד. במילים אחרות, כאשר המשאבים התקציביים מוגבלים, ברור, שאי אפשר לתת לכולם את הכול, אך מצד שני אי אפשר לתת לקבוצה אחת את הכול ולקבוצה השנייה פרוטות בלבד. יש למצוא את נקודת האיזון הנכונה, כך שהפגיעה בשתי הקבוצות תהיה מינימאלית ולא מקסימאלית.

על מנת להמחיש את הדברים, הבה נעמידם במבחן העובדתי. לדברי הגברת מליחי יש להוסיף מיליארד ₪ לשנה, אם רוצים לתת מענה אופטימאלי לצרכי השילוב. ברם הסכום שנוסף בפועל הוא 200 מיליון ₪ לארבע שנים (50 מיליון ₪ לשנה). אם משווים בין שני סכומי הכסף הללו, אז מחלחלת ההבנה, שמדובר בתוספת מגוחכת בלבד, שנועדה רק  לצאת לידי חובה ולא לתת מענה אמיתי ולמצוא פתרון הגיוני וסביר.

ונעבור עתה לסקור את הדו"ח הסופי של וועדת דורנר- מסקנותיו והמלצותיו.

המשך יבוא.......

 

 

 

 

 

      

 

 

אתגר השילוב של ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה- תמונת מצב

 אתגר השילוב חזון מול מציאות: תמונת מצב.