בניית אתרים בחינם
הפוך לדף הבית
הוסף למועדפים
שלח לחבר
 
 

אתגר השילוב: חזון מול מציאות-תמונת מצב

 
   פורום דרושים עבודה    וועדת דורנר דו"ח סופי    מדברי החברים    סיבת הקמת האתר    קישור לתחרות האתרים    הסרט לשלב את סמואל
   סקרים    סטטיסטיקה גלישה באתר    עיתונות    התחום המחקרי    חדשות ועדכונים    שילוב בעבודה
   לימודים אקדמאים ותוכניות לימודים    ההצגה "עולמו של אלון
 
    מטרת האתר
    חוק חינוך מיוחד
    חוזרי מנכ"ל
    דו"ח מבקר המדינה
    פסק דין ית"ד
    פורום דרושים עבודה
    פסק דין מרציאנו
    פסק דין ית"ד השני
    ישיבות וועדת דורנר
    פורום התייעצות והחלפת מידע
    וועדת דורנר דו"ח סופי
    צור קשר
    מדברי החברים
    קישור לתחרות האתרים
    הסרט לשלב את סמואל
    סקרים
    סטטיסטיקה גלישה באתר
    עיתונות
    התחום המחקרי
    חדשות ועדכונים
    שילוב בעבודה
    לימודים אקדמאים ותוכניות לימודים
    ההצגה "עולמו של אלון
מי שמעוניין לקבל את האתר בקובץ של WORD, נא לפנות אל עורך האתר באמצעות המייל
 
הדו"ח הסופי של וועדת דורנר

הדין והחשבון הסופי של וועדת דורנר הוגש למשרד החינוך ב-29/1/09. הדו"ח מכיל 4 פרקים. הפרק הראשון מציג את הרקע המשפטי, שרובו הגדול נסקר כבר במסגרת אתר זה. הפרק השני מתאר את תמונת המצב של החינוך המיוחד במדינת ישראל וזאת בהתבסס על נתונים, שהוגשו לוועדה ע"י משרד החינוך עצמו. הפרק השלישי מסכם את הטענות, שהועלו בפני הוועדה, ואילו הפרק הרביעי והאחרון מציג את ממצאי הוועדה, מסקנותיה והמלצותיה.

מן הראוי להדגיש, כי וועדת דורנר הוקמה על מנת לבדוק את מדיניות משרד החינוך בכל הנוגע לטיפול בכל  הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, ומכאן שמסקנותיה והמלצותיה מתייחסים בין השאר גם לילדים בעלי הצרכים המיוחדים, שנמצאים במסגרות הפיזיות הנפרדות של החינוך המיוחד. ברם מכיוון שאתר זה עוסק בנושא השילוב בלבד, הרי שההתייחסות במסגרתו למסגרות הפיסיות הסגורות של החינוך המיוחד תיעשה אך ורק אם יש בה כדי לשפוך אור או לתרום ידע באשר לסוגית השילוב. נקודה נוספת, שחשוב להדגיש היא שנושא השילוב מהווה נדבך מרכזי הן מדיוני וועדת דורנר והן מהדו"ח הסופי שלה, כך שבסיכומו של דבר הדברים, שייכתבו באתר זה משקפים למעשה את החלק ההארי מדו"ח הוועדה.

לפני שתתבצע סקירה של הפרקים השונים מדו"ח הוועדה, מן הראוי דווקא להתחיל בציטוט, שמופיע בסוף הדו"ח בפרק, שנקרא בשם "אחרית דבר". ציטוט זה משקף הן את רוח הדברים ואת החזון , שעומד מאחורי הדו"ח כולו וכן את "האני מאמין שלו" וזאת בפסקה מרוכזת אחת (בבחינת "כל התורה על רגל אחת":): " אימוץ המלצותינו מחייב את משרד החינוך לבצע מהפיכה של ממש במתכונת, שבה הוא מספק שירותי חינוך לילדים בעלי הצרכים המיוחדים במדינת ישראל. טבען של מהפיכות הוא שאין זה קל לבצען. אנו מבינים זאת. ברם אנו סבורים, כי אין מנוס מביצוע השינויים, שעליהם המלצנו. על כן הוספנו והמלצנו על ניסוי מוקדם של הצעתנו, שיבוצע בהיקף מוגבל ("פיילוט") כדי שניתן יהיה להפיק לקחים בטרם ייושמו המלצותינו לגבי כלל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים. אך אחרי כל זאת אנו מקווים כי הדין וחשבון הנוכחי לא יישכח בארכיונים, אלא שהמלצותינו יתקבלו כרוחן".

 

הרקע המשפטי

הרקע המשפטי לנושא השילוב הוצג ופורט בהרחבה במסגרת אתר זה, והוא כולל הן את חוק חינוך מיוחד (כולל פרק השילוב), חוזרי מנכ"ל משרד החינוך, דו"ח מבקר המדינה ופסקי דין של בג"ץ (ית"ד ומרציאנו).

להלן הדברים הנוספים, שניתן ללמוד מהדו"ח הסופי של וועדת דורנר בהקשר זה:

1) בדברי ההסבר, שצורפו להצעת חוק חינוך מיוחד נכתב כדלקמן: "עיקרו של חוק חינוך מיוחד שהוא מבטא שינוי תפיסה לגבי הילד החריג;  רואה בו אנוש בר יכולת למידה וקידום עד כדי השתלבותו בחברה האנושית הסובבת המעניקה לו כלים לצורך זה- בזכות ולא בחסד. החוק מעניק להורי הילד החריג ולנציגיהם מעמד של שותפים מלאים בקביעת גורלו ותוכנית לימודיו".

מדברי הסבר אלו אנו למדים, שאם בעבר שלטה בכיפה תפיסה, שלפיה הילד בעל הצרכים המיוחדים הוא ילד חריג, שהלקות שלו מונעת מנו ללמוד, להתפתח ולהתקדם, ולכן יש לבודד אותו מהחברה הכללית ולשים אותו במסגרות של החינוך המיוחד, הרי שכעת התפיסה השתנתה, בכך שהיא רואה בילד הזה בן אנוש בר יכולת למידה וקידום למרות הלקות שלו עד כדי השתלבותו בחברה. על מנת להשיג מטרה זו (שילוב) לילד בעל הצרכים המיוחדים יש גם זכות לקבל את כל כלי העזר הנדרשים לסייע לו בכך. כלי העזר, שצריכים להינתן לילד בעל הצרכים המיוחדים ניתנים מתוקף חובה חקוקה של המדינה וזכות אלמנטארית של הילד ולא מתוך "חסד" או גמילות חסדים" או "לפנים משורת הדין". בנוסף לכך נקבע גם בדברי ההסבר לחוק, כי להורים יש תפקיד מכריע של "שותף" בקביעת גורלו ותכנית הלימודים של הילד בעל הצרכים המיוחדים וזאת בהסתמך על ההנחה, שהם מכירים את הילד שלהם יותר טוב מכל אחד אחר.

2) וועדת מרגלית: וועדה זו מונתה בשנת 2000 ע"י שר החינוך דאז מר יוסי שריד כדי לבדוק בין השאר את נושא השילוב של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל. הוועדה קבעה כבר אז, שיש אפליה ואי שוויון משמעותיים ביותר בהקצאת תקציבים ומשאבים לשירותי החינוך המיוחד בעיקר בשילוב. כמו כן הוועדה קבעה, שהקדימות לשילוב, כפי שמופיעה בחוק, איננה מתורגמת להקצאת משאבים נאותים לכיוון מסגרת זו, וכתוצאה מכך הדבר פוגע בסיכויי הילדים הללו להתפתח, ללמוד ולהסתגל. הוועדה גם העירה, שהמשאבים לשילוב מחולקים לפי מספר התלמידים הכולל של בית הספר ולא לפי צורכיהם של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים הלומדים בו. וועדת מרגלית הגישה בסופו של דבר גם המלצות על מנת להתמודד עם כל הסוגיות, שהיא העלתה, ומשרד החינוך הצהיר, כי הוא מאמץ את המלצות הוועדה והקים לצורך כך וועדות בין- משרדיות, שקבעו, שיש להגדיל את סכום התקציב המועבר למערכת החינוך הרגילה לצורך השילוב ולדאוג לנוכחותו של כוח אדם מיומן מתחום החינוך המיוחד.

מקריאת הדברים הללו מתעוררת באופן טבעי השאלה הבאה: מדוע בכלל היה צורך לכנס את וועדת דורנר? הרי כבר קמה בשנת 2000 וועדה, שעסקה בדיוק באותו נושא, והגיעה למסקנות, שאינן רחוקות מהמסקנות של וועדת דורנר. מדוע משרד החינוך במקום להחליט ליישם את מסקנות וועדת מרגלית, שאומצו על ידו ,לאלתר, העדיף תחת זאת להקים וועדה נוספת, שהגיעה גם היא לאותן מסקנות פחות או יותר? שאלה נוספת: אם מסקנות וועדת דורנר, חלילה, לא תיושמנה בשנים הבאות עקב אמתלות אלו ואחרות, האם אנו צפויים לקבל בשנים הבאות וועדה נוספת, שתקום על מנת לעסוק בדיוק באותו נושא? התחושה הקשה מכל הסאגה האומללה הזו היא שמשרד החינוך במקום ליישם את ההמלצות של הוועדה (מרגלית) שהוא במו ידיו הקים, העדיף תחת זאת למשוך את הזמן, לגרור רגליים ולהקים עוד וועדה, שגם את המלצותיה הוא לא מתכוון ליישם. שאלה נוספת: מדוע המלצות וועדת מרגלית לא יושמו, למרות שמשרד החינוך הצהיר, שהוא מאמץ אותן? מי אחראי למחדל הזה, ומי במשרד החינוך נושא באחריות להתמשכותו משנת 2000 עד ימינו אלו, ולא נתן את הדין על כך? ארחיק לכת ואומר: אם המלצות וועדת מרגלית היו מיושמות כבר בשנת 2000, אז גם דו"ח מבקר המדינה, גם פסיקות ביהמ"ש העליון וגם דו"ח וועדת דורנר לא היו באים אל העולם. ומי שילם את מחיר בשל אי יישום המלצות וועדת מרגלית? הילדים המשולבים, כמובן. לסיכום נושא עגום זה, כאשר וועדת דורנר רשמה בסוף הדו"ח שלה, שהיא מקווה שהמלצותיה ייושמו, ושהדו"ח שלה לא יעלה אבק בארכיונים, היא ביטאה בכך את החשש הגדול, המבוסס על ניסיון העבר, שמא ההתייחסות לדו"ח זה תהא דומה לדו"ח וועדת מרגלית.

 

3) חוק השילוב: בשנת 2002 תוקן חוק החינוך המיוחד, ונוסף לו פרק שלם, שעוסק בנושא השילוב (פרק ד'). בדברי ההסבר להצעת החוק נרשמו הדברים הבאים: "חוק חינוך מיוחד חותר לשילובו של ילד בעל צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגיל. ליבת החוק מצויה בסעיף 7 (ב) לפיו בבואה לקבוע השמתו של ילד בעל צרכים מיוחדים, תעניק וועדת השמה זכות קדימה להשמתו במוסד חינוך מוכר, שאינו מוסד לחינוך מיוחד.  הוראה זו משקפת את היעד ארוך הטווח של החוק... לפיו זכותו של אדם עם מוגבלות לנהל את חייו, לרבות לימודיו, בסביבה רגילה, שאיננה מוגבלת.... מטרתה של הצעה זו .... בעיקר לנסות לסייע לאותם ילדים בעלי צרכים מיוחדים המסוגלים להשתלב במסגרות הרגילות, ולהימנע ככל האפשר מהפנייתם למסגרות החינוך המיוחד, כך שיפיקו את מירב התועלת הלימודית והחברתית".

דברי ההסבר הללו מבהירים לנו באופן חד משמעי, שהסעיף המרכזי והחשוב ביותר בחוק חינוך מיוחד כולו מדבר על מתן עדיפות לשילוב על פני ההשמה במסגרת הנפרדת של החינוך המיוחד. סעיף זה משקף את היעד ארוך הטווח של מימוש הפוטנציאל של בעל הצרכים המיוחדים לנהל את חייו ולימודיו בסביבה רגילה תוך מתן עזרה וסיוע, שנדרשים לו לשם השגת מטרה זו.

לאור דברי ההסבר הברורים הללו נשאלות השאלות הבאות: מדוע ההתייחסות לשילוב כליבת החוק לא באה לידי ביטוי בפרקטיקה של משרד החינוך בהתנהלותו היום יומית? מדוע משרד החינוך במקום רק לאפשר שילוב ע"פ חוק לא מעודד באופן יזום שילוב ונותן להורים מידע בדבר היתרונות הרבים הגלומים בו? יתר על כן, מדוע משרד החינוך פועל לעיתים בניגוד מוחלט לסעיף זה בחוק תוך שהוא מנסה לשכנע הורים, שמעוניינים לשלב את ילדיהם, להשאירם בחינוך המיוחד? היינו מצפים לאור דברי ההסבר הללו לחוק השילוב, שמשרד החינוך ינהג באופן הפוך, קרי, עובדיו יהיו "סוכני שילוב" ולא "סוכני הפרדה". למשל כאשר הורה יתעקש לשים ילד בחינוך המיוחד, אז הם ינסו לשכנעו לשלב בדרך זו או אחרת (כאשר לילד יש פוטנציאל כלשהו לשילוב- אפילו ברמה המינימאלית- שמאפשר שילוב חלקי או מלא) .

4) וועדת דוברת: בינואר 2005 כתבה וועדת דוברת את "התוכנית הלאומית לחינוך" במסגרת זו היא גם הציעה הסדר חדש לקידום שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים, וכך היא כתבה: " מבחנה של חברה מוסרית ונאורה היא במידת הצלחתה לספק לכל אדם את צרכיו הייחודיים מבלי להפרידו ולהרחיקו ממסגרות החחים הרגילות. מתוך תפיסות אלה נובעת ההכרה בזכותו של כל תלמיד לקבל מענה לצרכיו הייחודיים ובכלל זה סביבת למידה המותאמת לו. יש לראות את שירותי החינוך המיוחד ומסגרות החינוך המיוחד על רצף דינאמי, שיאפשר לכל תלמיד עם צרכים מיוחדים למצות ככל הניתן את יכולתו להשתלב בחינוך הרגיל תוך מענה מיטבי לצרכיו הייחודיים".

ציטוט זה מוועדת דוברת ממחיש הן את תפיסת החינוך המיוחד כשירות ולא כמסגרת פיסית הרמטית וסגורה (אם החינוך המיוחד הוא שירות, אז הוא צריך להינתן לכל בעלי הצרכים המיוחדים ללא אפליה וקשר למסגרת הפיסית, שבה הם נמצאים, ובאופן שייתן מענה מיטבי להם), והן את התפיסה, שהחינוך המיוחד איננו מטרה בפני עצמה אלא רק אמצעי ודרך. מטרת העל, שאליה צריך לכוון החינוך המיוחד בסופו של דבר ושצריכה לעמוד לנגד עיניו באופן תמידי, היא לסייע לילד על מנת שיוכל בסופו של דבר להשתלב בצורה זו או אחרת בחינוך הרגיל ובחיים עצמם. החינוך המיוחד הוא שירות, שנועד לסייע למימוש מטרה זו.

מיותר לציין, כי תוכניתה של וועדת דוברת בכל הקשור לחינוכם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים לא יצאה את הפועל. מה נאמר ומה נגיד? 3 וועדות עסקו בנושא זה במשך 8 שנים (אחת ב-2000, שנייה ב-2005 ושלישית ב-2008), מבקר המדינה עסק בנושא זה, ביהמ"ש העליון נדרש לא אחת לדוש בנושא זה. כל הגורמים הבלתי תלויים הללו הגיעו פחות או יותר לאותן מסקנות, אבל בשטח הדברים לא מתבצעים ולא מיושמים.

 ומה באשר לעתיד? לצערנו, ניסיון העבר הבלתי מוצלח לא מאפשר לנו להיות אופטימיים ולנוח על זרי הדפנה (הדרך להפיכת השילוב מרעיון יפה למציאות חיה ובועטת בשטח היא עוד ארוכה ורצופה במאבקים ובמכשולים). בנקודה זו חשוב מאוד, שכל הגורמים, שהשילוב יקר לליבם (הורים, עמותות, ארגונים ועוד) לא ינוחו ולא ישקטו, וימשיכו לפעול במלוא הקיטור על מנת לוודא שהמלצות וועדת דורנר תיושמנה ככתבן וכלשונן תוך הפעלת לחץ מתמיד על משרד החינוך ומעקב מתמשך אחר כל צעד, שנעשה בנדון.

תמונת מצב החינוך המיוחד במדינת ישראל בראיית משרד החינוך

הפרק השני בדו"ח הסופי של וועדת דורנר הוא רלוונטי לענייננו וזאת בהקשר לסוגיות הבאות:

1)      נתונים עובדתיים חלקיים, המאפשרים השוואה בין המסגרות הסגורות של החינוך המיוחד לבין מסגרות השילוב

2)      הצגת עמדת משרד החינוך באשר להבדל בין החינוך המיוחד לשילוב תוך התמקדות בקשיים התקציביים של השילוב וחילוקי דעות עם משרד האוצר בהקשר זה.

3)      עמדת משרד החינוך באשר לנושא הסייעות בכלל ובשילוב בפרט.

4)      מעורבות משרד הבריאות וקופות החולים בתהליך קבלת ההחלטות בדבר ההשמה של ילדים בעלי צרכים מיוחדים.

נתונים עובדתיים

הנתונים העובדתיים, שמובאים בפנינו בפרק זה הם חשובים ביותר, שכן הם מאפשרים לנו לדעת את המצב לאשורו ולראות את התמונה בכללותה ללא כחל וסרק. באמצעות נתונים אלה אנו יכולים לערוך השוואות בין המסגרות הפיזיות הסגורות של החינוך המיוחד לבין מסגרות השילוב. ההנחה הבסיסית אומרת, שעם עובדות מוכחות, אי אפשר להתווכח. אחת הטענות, שהושמעו במהלך דיוני וועדת דורנר הייתה, שמשרד החינוך לא מפרסם במכוון נתונים עובדתיים באשר למספר הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, שנמצאים במסגרות הלימודיות השונות (חינוך מיוחד מול שילוב). כמו כן הושמעו טענות, שאין נתונים, המאפשרים להשוות בין מספר הילדים בעלי לקות מסוימת, שנמצאים בחינוך המיוחד מול השילוב. בהיעדר נתונים עובדתיים מעין אלה כל מה שנכתב או נאמר בנושא מתבסס בעיקרו של דבר על ניסיון אישי, תחושות בטן, רגשות והמון אמוציות. במצב של ערפל קרב מעין זה יכול משרד החינוך לטעון, שההורים שוגים, שכן הם מבססים את טיעוניהם על רגשות במקום על העובדות לאשורן. לעומת זאת כאשר משרד החינוך בכבודו ובעצמו מציג בפני וועדת דורנר נתונים עובדתיים, הרי שאי אפשר להתווכח ולומר, שהדברים נראים אחרת לגמרי. אומנם יש מקום לחילוקי דעות וויכוח על הפרשנות,שניתנת לעובדות וכן למסקנות, שאליהן מגיע כל אחד מניתוחן, אך על דבר אחד אי אפשר להתווכח: על עצם קיומן של העובדות, על עצם נכונותן ועל כך שהן מהוות עוגן של תמיכה וסיוע לכל אמירה או דעה, שעד כה לא היו לה תימוכין בשטח, ואילו עתה ניתן לבסס אותה עליהן באופן ברור ונחרץ יותר.

נשאלה השאלה: האם וועדת דורנר מספקת לנו (באמצעות משרד החינוך, כמובן) נתונים עובדתיים מפורטים ומלאים? כמובן שלא!! הנתונים, שמוצגים בפרק זה של וועדת דורנר הם נתונים כלליים ביותר, שלא מאפשרים לנו לדעת לצורך השוואה, כמה ילדים בעלי צרכים מיוחדים עם לקות מסוימת נמצאים בחינוך המיוחד וכמה- בחינוך הרגיל? אולם גם הנתונים הכלליים, שמספקת עבורנו וועדת דורנר, מאפשרים לנו ללמוד דברים חדשים וחשובים, שחלקם מאששים את שנכתב באתר זה.

במסגרת הצגת הנתונים וועדת דורנר חילקה את הילדים בעלי הצרכים המיוחדים לשתי קבוצות: בעלי לקויות שכיחות באוכלוסיה מול בעלי לקויות נדירות. הקבוצה של הילדים בעלי הלקויות השכיחות באוכלוסיה כוללת את הילדים בעלי לקויות הלמידה, משכל גבולי, הפרעות התנהגות, מעוכבי שפה, מעוכבי התפתחות, פיגור קל וחשד לפיגור קל. אם נתבונן לעומק בקבוצה זו אז נוכל להבחין, שכל הילדים, השייכים לקטגוריה של לקויות שכיחות הם ילדים, שהלקויות שלהם הם קלות באופן יחסי. לעומת זאת האוכלוסיה של בעלי הלקויות הנדירות כוללת את הילדים הסובלים משיתוק מוחין, בעלי נכויות פיזיות קשות, אוטיסטים, פיגור בינוני, פיגור קשה, הפרעות נפשיות קשות, לקות ראייה ולקות שמיעה.. אם נתבונן לעומק בקבוצה זו נוכל להבחין בשתי קבוצות משנה:

1)      ילדים עם נכויות פיזיות או מגבלות פיזיות.

2)      ילדים עם בעיות נפשיות, התפתחותיות, שכליות ורגשיות.

אליבא דמשרד החינוך כל הילדים בעלי הלקויות הנדירות הם גם בעלי הלקויות המורכבות. כיצד מגיעים למסקנה זו? מניתוח תשובת משרד החינוך באשר ליום לימודים ארוך. ע"פ משרד החינוך ילדים בעלי לקויות קלות לא זכאים ליום לימודים ארוך, ואילו ילדים בעלי לקויות מורכבות זכאים לכך. בפירוט הילדים, שלא זכאים ליום לימודים ארוך מופיעות כל הלקויות, שהוגדרו כלקויות שכיחות באוכלוסיה, ואילו בפרוט הילדים, שזכאים ליום לימודים ארוך פורטו כל הלקויות, שהוגדרו כנדירות באוכלוסיה. המסקנה המתבקשת: אליבא דמשרד החינוך הלקויות הקלות הן השכיחות באוכלוסיה, ואילו הלקויות הנדירות הן המורכבות באופן חופף לחלוטין. האם חלוקה זו של משרד החינוך היא נכונה ומדויקת בהקשר לנושא השילוב והפוטנציאל הגלום בו? בשאלה זו אעסוק בתום הצגת הנתונים העובדתיים, שעליהם הסתמכה וועדת דורנר בדו"ח זה.

נתון מספר 1

כמה תלמידים בעלי צרכים מיוחדים היו במדינת ישראל בשנת 2007, כמה מהם למדו במסגרות של החינוך המיוחד, וכמה מהם שולבו? סה"כ התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים: 128000, מתוכם 53599 (42%) למדו במסגרות של החינוך המיוחד ו-74901 (58%) למדו בחינוך הרגיל. לכאורה, נתון זה הוא מעודד,שכן הוא מראה לנו, שרוב בעלי הצרכים המיוחדים לומדים בחינוך הרגיל. ברם הסתכלות יותר ספקנית וביקורתית יכולה להזכיר לנו, שבמדינה, שחרתה על דגלה את נושא השילוב, היינו מצפים למצוא 90% בעלי צרכים מיוחדים המשולבים בחינוך הרגיל ולא 58%. בנוסף הנתון הנ"ל הוא כללי מאוד ולא מעיד על דבר, שכן התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים היא קבוצה הטרגונית מאוד, שכוללת לקויות שונות זו מזו ובדרגת מורכבות שונה. על מנת להסיק מסקנות ספציפיות יש לרדת לרמת פירוט גבוהה יותר. רצ"ב הנתונים בטבלה המצ"ב:
סה"כ תלמידים בעלי צ"מ 128500 אחוז 
בחינוך המיוחד 53599 0.42
בשילוב 74901 0.58
 

נתון מספר 2

בשנת 2007 שולבו בישראל 74901 ילדים בעלי צרכים מיוחדים. כמה מהם היו בעלי לקויות קלות וכמה מהם היו בעלי לקויות מורכבות? מתוך 74901 הילדים המשולבים 68401 הם ילדים הסובלים מלקויות קלות (לקות למידה, משכל גבולי, הפרעות התנהגות, מעוכבי שפה, מעוכבי התפתחות, פיגור קל וחשד לפיגור קל). אין נתונים פרטניים לגבי כל סוג לקות ולקות. באשר לקויות המורכבות רק 6500 ילדים בעלי צרכים מיוחדים (9%) שולבו בחינוך הרגיל וזאת ע"פ החלוקה באה: שיתוק מוחין ונכות פיזית (1300), אוטיזם (900), פיגור בינוני (200), הפרעות נפשיות (200), לקות ראייה (1200) ולקות שמיעה (2700). מה ניתן ללמוד מנתון זה? ניתן ללמוד, שרוב התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים המשולבים הם ילדים בעלי לקויות קלות, ורק מעט מאוד בעלי לקויות מורכבות משולבים בחינוך הרגיל. נתון זה מקשה עלינו ללמוד את המצב לאשורו, שכן ניתן לטעון, שהלקויות הקלות הן שכיחות באוכלוסיה והלקויות המורכבות נדירות, כך שהגיוני למצוא פערים מעין אלה. ניתן להסיק מסקנות רציניות רק אם משווים בין חלקם של בעלי הלקויות המורכבות בשילוב יחסית לכל אוכלוסיית הילדים המשולבים לבין חלקם יחסית לכל אוכלוסיית בעלי הלקויות המורכבות. השוואה נכונה יותר יכולה להיעשות בין בעלי לקויות קלות, שנמצאים בחינוך המיוחד לבין בעלי לקויות קלות שנמצאים בשילוב, וכן השוואה דומה בהתייחס לבעלי לקויות מורכבות. רצ"ב נתוני הטבלאות הרלוונטיות לנתון זה :
בשילוב 74901 אחוז
לקויות מורכבות 6500 0.09
לקויות קלות 68401 0.91
לקויות מורכבות בשילוב  
שיתוק מוחין ונכות פיסית 1300
אוטיזם 900
פיגור בינוני 200
הפרעות נפשיות 200
לקות ראייה 1200
לקות שמיעה 2700
סה"כ 6500
לקויות קלות בשילוב  
לקות למידה אין נתונים
משכל גבולי אין נתונים
הפרעות התנהגות אין נתונים
מעוכבי שפה אין נתונים
מעוכבי התפתחות אין נתונים
פיגור קל אין נתונים
חשד לפיגור קל אין נתונים
סה"כ 68401
 

 נתון מספר 3

כמה לקויות קלות מול לקויות מורכבות יש בחינוך המיוחד? מתוך 53599 תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, הלומדים בחינוך המיוחד 35733 הם בעלי ללקויות קלות (66%) ורק 17866 (33%) הם בעלי לקויות מורכבות. הנתון הזה הוא חמור ביותר, שכן היינו מצפים שכל הילדים בעלי הלקויות הקלות ילמדו בחינוך הרגיל, שכן מוסכם ע"י כל המומחים ואנשי המקצוע, שמקומם של בעלי הלקויות הקלות הוא בחינוך הרגיל, והנה באה המציאות וטופחת על פנינו ומראה לנו באופן חד משמעי, ש-66% הילדים, שנמצאים במסגרות של החינוך המיוחד הם בכלל ילדים בעלי לקויות קלות. זו שערורייה, שאין כדוגמתה!!!

יש לזכור, כי אתר זה הוקם על מנת לעודד הורים על מנת לשלב את לשלב את ילדיהם במסגרות החינוך הרגילות. אנו מתמקדים בעיקר בילדים בעלי הלקויות המורכבות, ודוחפים כמה שיותר על מנת לשלבם בחברה הרגילה מתוך הנחה, שרוב מוחלט של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים יכולים להשתלב בחינוך הרגיל בדרך זו או אחרת (שילוב מלא או סוגי שילוב חלקיים). באשר לילדים בעלי הלקויות הקלות, האתר הזה לא הוקם על מנת לפעול למענם, שכן הנחת העבודה אומרת, שאין בכלל מחלוקת, שהמקום היחיד המתאים להם הוא בחינוך הרגיל, ואין לשים אותם בשום אופן ותנאי בחינוך המיוחד, והנה מגיע לו הנתון הזה ומראה לנו את פניה של המציאות העגומה של ילדים בעלי לקויות קלות, שנמצאים בחינוך המיוחד, ומספרם אף עולה על אלה שהם בעלי לקויות מורכבות. למה היינו מצפים במצב הטבעי והנורמאלי. היינו מצפים למצוא 100% בעלי לקויות מורכבות בחינוך המיוחד, וכלל לא למצוא בעלי לקויות קלות במסגרתו. נתון זה הוא מפתיע לרעה בחומרתו, ומעיד עד כמה המצב הוא עגום. לצערנו, אין לנו נתונים פרטניים מבחינה מספרית על כל לקות ולקות, ואנו מסתמכים לצורך נתון זה, על מה שאמרה וועדת דורנר בהקשר ליום לימודים ארוך. וועדת דורנר אמרה, שכששליש מהילדים שהם בעלי הלקויות המורכבות זכאים ליום לימודים ארוך במסגרת החינוך המיוחד, ואילו שני שליש הנותרים, שהם בעלי לקויות קלות, ושנמצאים בחינוך המיוחד, כלל אינם זכאים ליום לימודים ארוך. רצ"ב הטבלאות הרלוונטית לנתון זה, הממחישות גם את העדרם של נתונים פרטניים. לאור זאת יש גם להתייחס למספרים המופיעים בטבלה זו לא כאל המספרים הנכונים והמדויקים אלא כעל נתונים מספריים הקרובים מאוד למציאות העובדתית.
בחינוך המיוחד 53599 אחוז
לקויות קלות 35733 0.666666
לקויות מורכבות 17866 0.333333
לקויות מורכבות בחנ"מ  
שיתוק מוחין ונכות פיסית אין נתונים
אוטיזם אין נתונים
פיגור בינוני אין נתונים
הפרעות נפשיות אין נתונים
לקות ראייה אין נתונים
לקות שמיעה אין נתונים
אחר (פיגור קשה) אין נתונים
סה"כ 17866
   
לקויות קלות בחנ"מ  
לקות למידה אין נתונים
משכל גבולי אין נתונים
הפרעות התנהגות אין נתונים
מעוכבי שפה אין נתונים
מעוכבי התפתחות אין נתונים
פיגור קל אין נתונים
חשד לפיגור קל אין נתונים
סה"כ 35733
 
נתון מספר 4
כמה תלמידים בעלי לקויות קלות למדו במדינת ישראל בשנת 2007? כמה מהם למדו בחינוך הרגיל וכמה מהם בחינוך המיוחד? במדינת ישראל למדו בשנת 2007 104134 תלמידים בעלי לקויות קלות. מתוכם 68401 למדו בחינוך הרגיל (66%) ו-35733 (33%) למדו בחינוך המיוחד. נתון זה מצטרף לנתון מספר 3, ואף הוא מעיד על חומרת המצב. היינו מצפים ש-100% מהתלמידים בעל הלקויות הקלות ילמדו בחינוך הרגיל ולא 66% בלבד. כמו כן היינו מצפים שאף ילד בעל לקות קלה לא יהיה בין כותליו הסגורים של מוסד/כיתה לחינוך מיוחד, והנה אנו מגלים להפתעתנו הרעה, ששליש מבעלי הלקויות הקלות לומדים בכלל במסגרות של החינוך המיוחד. כיצד אפשר בכלל לחשוב על שילוב של ילדים בעלי לקויות מורכבות בחינוך הרגיל, כאשר זו תמונת המצב באשר ללקויות הקלות? נתונים מספר 3 ו-4 מחייבים לעשות טיפול שורש דחוף, להוציא מיידית את הילדים בעלי הלקויות הקלות מהחינוך המיוחד ולשלבם בחינוך הרגיל, שכן המצב העולה מנתונים אלה הוא לא נכון, לא טבעי, מעוות לחלוטין ונוגד את כל מה שמוסכם ומקובל. רצ"ב הטבלה הממחישה את הנתון הנ"ל:
סה"כ לקויות קלות
104134
אחוז 
בחינוך המיוחד
35733
0.34
בשילוב
68401
0.66
 

נתון מספר 5

כמה תלמידים בעלי צרכים מיוחדים עם לקויות מורכבות למדו בשנת 2007 במדינת ישראל? כמה מהם למדו בחינוך המיוחד, וכמה- בחינוך הרגיל? בשנת 2007 היו 24366 בעלי לקויות מורכבות. מתוכם 17866 למדו בחינוך המיוחד (73%) ו-6500 בשילוב (27%). גם נתון זה אינו מוסיף כבוד לנושא השילוב במדינת ישראל. מכיוון שהנחת היסוד שלנו אומרת, שהשמת ילד בחינוך המיוחד הוא האלטרנטיבה האחרונה, שיש לבחור בה ורק לאחר שכלו כל הקיצין, היינו מצפים למצוא רוב גדול של בעלי לקויות מורכבות בשילוב חלקי או מלא ולא אחוז זעום מעין זה. במילים אחרות ההשמה בחינוך מיוחד צריכה להיות רק במקרים נדירים וקשים במיוחד, ולא בכל המקרים המורכבים האחרים. השילוב דורש אומנם במקרים הללו השקעה, מאמץ, רצון  ויכולת מצד אחד, אך מצד שני הוא בהחלט אפשרי. לצערנו במקום להשקיע בנושא השילוב ולעמוד באתגריו בכבוד, מעדיפים לבחור בדרך הקלה, להשאיר הילדים הללו בחינוך המיוחד במסגרות שמבדילות אותם ומקבעות אותם כחריגים לכל חייהם. רצ"ב טבלה הממחישה את נתון זה.
סה"כ לקויות מורכבות 24366 אחוז
בחינוך המיוחד 17866 0.733
בשילוב 6500 0.267
נתון מספר 6
בישראל היו בשנת 2007 128500 תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. כמה מהם הם בעלי לקויות מורכבות וכמה מהם הם בעלי לקויות קלות? 104134 הם בעלי לקויות קלות (81%) ו-24366 (19%) הם בעלי לקויות מורכבות. נתון זה מעיד על כך, שאכן הלקויות המורכבות הן הלקויות הנדירות, ואילו הלקויות הקלות הן הלקויות השכיחות באוכלוסיה. רצ"ב טבלה הממחישה את הנתון הנ"ל:
    אחוז 
סה"כ תלמידים 128500  
לקויות קלות 104134 0.81
לקויות מורכבות 24366 0.19
 
החלוקה ללקויות מורכבות אליבא דמשרד החינוך
באשר ללקויות הקלות אין בכלל מחלוקת, שכל הלקויות שמשרד החינוך סיווג אותן כקלות הן אכן כאלה, אך מה בדבר הלקויות המורכבות, האם הן, אכן ,כולן מורכבות באמת? תשובה לשאלה זו תלויה בנקודת מבט של מי שהכין את הנתונים הללו לוועדת דורנר. הבה נבחן שוב את הנתונים, שהובאו בפני וועדת דורנר באשר לתלמידים בעלי הלקויות המורכבות, שמשולבים בחינוך הרגיל, ושמספרם מגיע ל-6500 בלבד. ע"פ משרד החינוך מתוך 6500 התלמידים הללו יש 1300 בעלי שיתוק מוחין או נכות פיזית, 900 עם אוטיזם, 200 עם פיגור בינוני, 200 עם הפרעות נפשיות, 1200 עם לקות ראייה ו-2700 עם לקות שמיעה. האם כל הלקויות האלה הן אכן מורכבות? מבחינת משרד החינוך כל הלקויות הללו הן מורכבות, שכן הן דורשות השקעה רבה מבחינה תקציבית, עזרי לימוד, התאמות וכוח אדם על מנת לאפשר את השילוב. אכן, מבחינת התייחסות המערכת החינוכית כל הלקויות הללו הן מורכבות, אך האם מבחינת פוטנציאל השילוב של הילד עצמו הן גם מורכבות? אם נבחן את הילד עצמו בלבד ונתעלם מכל האלמנטים החיצוניים, התקציביים והמערכתיים, שלא תלויים בו, האם גם אז נסווג את כל הלקויות הללו כלקויות מורכבות? ישנן לקויות, שמצויות ברשימה הנ"ל, שהן, אכן, מורכבות, שכן המורכבות קשורה ישירות ללקות של הילד עצמו. למשל כאשר מדובר על לקות, הנובעת מבעיה שכלית, תקשורתית, התפתחותית, נפשית וקוגניטיבית, אז בהחלט ניתן לומר, שאכן, מדובר בלקות מורכבת מבחינת פוטנציאל השילוב (זה לא אומר שהשילוב הוא בלתי אפשרי גם במקרים הללו, אלא שהוא יותר מאתגר ודורש השקעה רבה יותר מצד המערכת). לקבוצה זו שייכים הילדים הסובלים מאוטיזם, פיגור בינוני והפרעות נפשיות. ברם כאשר מדובר על נכות פיזית או על מגבלה פיזית, האם גם אז אפשר להגדיר זאת כלקות מורכבת מבחינת פוטנציאל השילוב של הילד בלבד? לא ולא!!! לא צריכה להיות שום מגבלה לשלב ילד נכה או ילד שסובל ממגבלה פיזית בחינוך הרגיל. המגבלות היחידות שקיימות בהקשר לנושא זה קשורות ליכולתה של המערכת החינוכית לקלוט לשורותיה את הילדים הללו. לצורך כך יש לספק להם עזרי לימוד מותאמים, לאפשר להם נגישות למוסד החינוכי ולהוציא לצורך כך כספים. במישורים הללו, שאינם קשורים כלל לילד עצמו, הלקות שלו נחשבת למורכבת, אך מבחינת פוטנציאל השילוב הלקות שלו נחשבת לקלה לא פחות משאר הלקויות הקלות האחרות. במידה ואנו מסווגים את הלקויות הפיזיות כלקויות קלות (מקסימום בינוניות) ולא מורכבות, אז הנתונים, שהוצגו לעי"ל משתנים בצורה ניכרת. הבה נבדוק זאת. בהנחה שהלקויות הפיזיות נחשבות ללקויות קלות מבחינת פוטנציאל השילוב, אזי בהתייחס לנתון מספר 2, 98% מהילידים בעלי הצרכים המיוחדים המשולבים בחינוך הרגיל הם בעלי לקויות קלות, ורק 2% מהם הם בעלי לקויות מורכבות. רצ"ב טבלאות הממחישים את הנתונים הללו:
לקויות פיסיות בשילוב  
שיתוק מוחין ונכות פיסית 1300
לקות ראייה  1200
לקות שמיעה 2700
סה"כ 5200
לקויות אחרות בשילוב  
אוטיזם 900
פיגור בינוני 200
הפרעות נפשיות 200
סה"כ 1300
לקויות מורכבות בשילוב 
6500
אחוז
לקויות פיסיות 
5200
0.8
לקויות אחרות
1300
0.2
לקויות קלות בשילוב 68401  
לקויות פיסיות 5200  
סה"כ 73601  
     
בשילוב 74901 אחוז
קלות +פיסיות 73601 0.98
מורכבות שאינן פיסיות 1300 0.02
יש לזכור, כי הילדים בעלי הלקויות המורכבות מהווים 15%-19% מכל בעלי הצרכים המיוחדים, כך שאם רק 2% מהילדים בשילוב הם בעלי לקויות מורכבות לעומת 15% המשקל שלהם באוכלוסיה של בעלי הצרכים המיוחדים כולה או אליבא דמשרד החינוך 9% מהילדים בשילוב הם בעלי לקויות מורכבות לעומת 19% המשקל שלהם באוכלוסיה כולה, הדבר מעיד על מספרם המועט בשילוב וזאת יחסית לגודלם באוכלוסיה. רצ"ב תרשימים הממחישים נקודה זאת:
 
 
אחוז 
סה"כ תלמידים עם צ"מ
128500
 
לקויות קלות
104134
0.81
לקויות מורכבות
24366
0.19
לקויות קלות+ פיזיות 109334 0.85
לקויות מורכבות 19166 0.15
סה"כ תלמידים עם צ"מ 128500  

בהנחה שלקויות פיזיות נחשבות ללקויות קלות, אזי במסגרת השילוב לומדים 73601 בעלי לקויות קלות ורק 1300 בעלי לקויות מורכבות, והם מהווים רק 7% מכל האוכלוסייה של 19166 בעלי הלקויות המורכבות כולם, ופחות מ-2% מכלל הילדים המשולבים. במילים אחרות 93% מבעלי הלקויות המורכבות נמצאים בחינוך המיוחד ורק 7% לומדים בחינוך הרגיל. לאור נתונים אלה עולה גם האחוז של בעלי הלקויות הקלות כולם ועומד על 85% (במקום 81% אליבא דמשרד החינוך), ואילו האחוז של בעלי הלקויות המורכבות כולם יורד מ-19% ל-15%.

מן הראוי להבהיר, כי ההתייחסות לבעלי מגבלות ונכויות פיזיות צריכה להיות כמו לבעלי לקויות קלות אחרות, דהיינו, לא צריך להיות צל של ספק, שהם חייבים להיות משולבים ללא עוררין בחינוך הרגיל.

 

הצגת עמדת משרד החינוך באשר לשילוב

בהצגת עמדתו משרד החינוך מתמקד הן בקשיים התקציביים של השילוב והן בהשוואה בין החינוך המיוחד לרגיל. במסגרת זו מובעת בקצרה גם עמדתו של משרד האוצר. כאשר בוחנים את עמדת משרד החינוך בהקשר לסוגיה זו ניתן לרכזה בשתי נקודות מרכזיות:

א)      התקציב לשילוב אינו מספק: הכסף שמועבר כיום ע"י משרד האוצר למשרד החינוך אינו מאפשר לעמוד ברף הנדרש לאספקת שירותי חינוך מיוחד מינימאליים לילדים המשולבים במסגרות החינוך הרגילות. להלן הנתונים העובדתיים, נכון למועד כתיבת הדו"ח הממחישים זאת:

משרד האוצר הקצה בעבר לטובת השילוב סכום שנתי של 400 מיליון ₪ מתוך תקציב החינוך המיוחד. בנוסף לכך הוא התחייב להעביר בין השנים 2004-2010 תוספת של 260 מיליון ₪ (43 מיליון לשנה- כפי שבוודאי זכור לכם ביהמ"ש דרש סכום מינימאלי של 120 מיליון לשנה). תוספת זו של 260 מיליון ₪ ל-6 שנים אמורה להפוך החל משנת 2010 לתוספת שנתית קבועה, כך שהחל משנה זו השילוב יתוקצב באופן קבוע בסכום של 660 מיליון ₪. ומה אומר משרד החינוך על כך? "עם זאת משרד החינוך סבור, כי אין בתוספת תקציבית זו כדי לאפשר לכל תלמיד לקבל את מלוא השירותים שלהם הוא זקוק". ומה באשר לתוספת שהתקבלה בשנים 2004-2009? לדברי משרד החינוך משרד האוצר העביר 230 מיליון ₪ מתוך 260 מיליון ₪ בתקופה זו. הכסף נוצל על מנת להרחיב את תוכנית השילוב למוסדות ומגזרים שלא נכללו בעבר בתוכנית השילוב, וכן לתגבור שירותי חינוך מיוחד לילדים משולבים עם לקויות בשכיחות נמוכה באוכלוסיה. סכום זה אפשר רק שילוב חלקי בחטיבות העליונות של בתי הספר ורק  לבעלי לקויות, ששכיחותן נמוכה באוכלוסיה. ומה באשר ל-30 מיליון ₪ הנותרים. על כך אומר משרד החינוך: "ע"פ עמדת גורמי המקצוע במשרד החינוך 30 מיליון ש"ח הנותרים לא יספיקו ליישום תוכנית השילוב בחטיבות העליונות אפילו ברמה המינימאלית.

כזכור לכם בג"ץ מרציאנו חייב את המדינה להעביר לטובת השילוב תוספת מינימאלית שנתית של 120 מיליון ₪ , ברם הסכום שהועבר בפועל בשנים 2004-2010 הסתכם רק בשליש מכך (43 מיליון ₪ לשנה). באשר לכך שהתוספת בסך 260 מיליון ₪ תהפוך לקבועה החל משנת 2010, אומר על כך משרד החינוך בכבודו ובעצמו, שגם תוספת מעין זו כשלעצמה איננה מספיקה. מכאן אפשר להבין ולהסיק שעל אחת כמה וכמה הסכום, שקבע בג"ץ בזמנו (120 מיליון ₪) הוא לא סכום משמעותי, שעונה לצורכי השילוב.

ומהי עמדת משרד האוצר בנושא? משרד האוצר גורס, שזהו הסכום, שסוכם עליו כתוספת לשילוב בין משרדי האוצר והחינוך, וכי יש לעמוד בו. אם משרד החינוך סבור, שהסכום הזה לא מאפשר לו להפעיל את תוכנית השילוב, אז שיסיט כספים מסך הכול התקציב שלו על מנת לעמוד בדרישות החוק. עמדה זו של משרד האוצר רומזת, שלמשרד החינוך יש כספים נוספים בתקציבו, שניתן להעבירם לשילוב.

ב)      לשילוב מגיע פחות תקציבים:  לדעת משרד החינוך מעצם ההגדרות המופיעות בחוק לילדים המשולבים מגיעים פחות כספים מאשר לילדים, שנמצאים בחינוך המיוחד. מכאן נובע שבניגוד לילדים, ששוהים במסגרות הפיזיות של החינוך המיוחד, הם אינם זכאים להסעות, ארוחות, ושירותים רפואיים וסוציאליים, אך מאידך גיסא זכאים לשירותי סיוע (על טיבם של שירותי הסיוע כבר עמדתי באתר זה). כדי להצדיק עמדה זו משרד החינוך משתית את דבריו על טעמים מהותיים המדגישים את ההבדלים בין מוסד רגיל למוסד לחינוך מיוחד. משרד החינוך גורס כי מוסד לחינוך מיוחד מותאם במיוחד לשרת אוכלוסיה מסוימת, ולכן הוא מצויד בתשתיות, שמותאמות ללקות הספציפית, שבה הוא אמור לטפל. לעומת זאת מוסד לחינוך רגיל אינו בנוי ומיועד לאוכלוסיה בעלת לקות מסוימת. כמו כן משרד החינוך טוען, כי סל השירותים, שמחויבת המדינה לתת לילדים בעלי הצרכים המיוחדים הוא מספק בהחלט, שכן הוא כולל תוספות של הוראה ולימוד וכן שירותים מיוחדים, שיש בהם לסייע לשילוב אפקטיבי.  הנקודה האחרונה, שאותה מביא משרד החינוך להצדקת עמדתו היא שהתקציב בחינוך המיוחד ניתן לכיתה ולא לילד הבודד, ולכן גם כאשר מספר ילדים בכיתה לחינוך מיוחד עוזבים אותה במהלך השנה לטובת השילוב, הרי שהתקציב נשאר אותו דבר ואינו משתנה.

ג)       הבה נבחן את טענות משרד החינוך אחת לאחת:

1)      הטענה שלפיה מוסד לחינוך מיוחד ערוך לקלוט תלמידים בעלי צרכים מיוחדים יותר מאשר מוסד רגיל היא טענה, שמעודדת הפרדה ובולמת את השילוב. אם משרד החינוך מאמין באמת ובתמים בשילוב, כפי שהוא מכריז במישור ההצהרתי חדשות לבקרים, אז הוא חייב לשנות את הגישה ולאפשר פיתוח של תשתיות, עזרים ותנאים, שיאפשרו לילדים בעלי צרכים מיוחדים להיקלט בבתי ספר רגילים באותה קלות, כפי שהם נקלטים בחינוך המיוחד. במילים אחרות, כאשר יש לילד פוטנציאל לשילוב, והוא נבלם ונעצר, אך ורק בגלל שבית הספר לא ערוך לכך או בגלל שמישהו קבע שהוא לא תוכנן מלכתחילה לילדים בעלי צרכים מיוחדים אלא רק לאוכלוסיה רגילה, הרי שזה מקומם במיוחד. מה אמורים הורים, שרוצים לשלב את ילדם בחינוך הרגיל לחשוב, כאשר משרד החינוך אומר, שהחינוך המיוחד ערוך לקלוט את ילדם יותר מאשר החינוך הרגיל? האם משפט זה יעודד אותם לשלב או ירתיע אותם מלעשות כן?

2)      באשר לטענה השנייה: משרד החינוך סותר את עצמו, שכן מצד אחד הוא חוזר וטוען, שהכסף שהוא מקבל ממשרד האוצר אינו מאפשר לו לעמוד בדרישות החוק ולאפשר שילוב אפילו ברמה

      המינימאלית. מצד שני כדי להצדיק את עמדתו בנושא אחר הוא אומר שסל השילוב הוא בהחלט          מספק את צורכי הילדים המשולבים באופן האפקטיבי ביותר.

3)      הנקודה השלישית שאותה מעלה משרד החינוך היא בלתי מובנת לחלוטין ולא ברור מה הקשר בינה לבין סוגיית התקציבים לשילוב, שלדעת משרד החינוך צריכים להיות מופחתים. הכיצד העובדה שהתקציבים בחינוך המיוחד ניתנים לכיתות ולא ליחידים מצדיקה הפחתה כלשהי בתקציבי השילוב? מה הקשר בין זה לזה? אם כבר מנסים למצוא קשר בין שני הדברים זה לא קשר של משתנה אחד שמצדיק את משנהו אלא מסביר אותו, רוצה לומר, בגלל שהתקציבים בחינוך המיוחד הם לכיתה ללא קשר למספר התלמידים, הרי שבשל כך כספים רבים שוכבים בחינוך המיוחד, בשעה שהילדים, שעבורם הכספים, צריכים להיות מוצאים, נמצאים בכלל במסגרות השילוב של החינוך הרגיל, ולכן הם לא יוכלו להינות מהם. לדוגמא, ילד שמוצא מהמסגרת של החינוך המיוחד במהלך השנה ועובר לחינוך הרגיל, הכסף, שנועד לטפל בו ולשמש את צרכיו המיוחדים לא עובר איתו לחינוך הרגיל אלא נשאר בחינוך המיוחד ומשמש את אלה שנותרו בו. משמעות הדבר היא ברורה: הכסף הזה שחסר מאוד בחינוך הרגיל נשאר בחינוך המיוחד ומשמש לצרכים אחרים, והילד, שהכסף נועד עבורו, כבר לא יוכל להינות ממנו יותר. במידה ותקציבי השילוב היו עתירים במזומנים, אז היינו עוד יכולים להעלים עין מעובדה זו, אך כאשר משרד החינוך בכבודו ובעצמו אומר לנו ומודה בפנינו, שלשילוב חסרים תקציבים רבים, אז במצב הזה להשאיר את הכסף שנועד לטיפול בילדים הללו במסגרות, שאותן הם עזבו ולא שייכים אליהן יותר, זו פשוט איוולת ממדרגה ראשונה.

לסיכום נקודה זו, אכן, צודק משרד החינוך בכך שמסגרות החינוך המיוחד שונות בתכלית ממסגרות החינוך הרגיל. עם זאת אין הדבר מצדיק  להפלות מסגרת אחת לטובת האחרת בטענה, שאחת מהן יותר מתאימה מרעותה. משרד החינוך חייב לתת הן לילדים המשולבים והן ילדים בחינוך המיוחד את התקציבים הנדרשים כדי לטפל בהם באופן המיטבי, ולשם כך עליו לערוך את כל ההתאמות הנדרשות. על משרד החינוך לזנוח את הגישה המפרידה, שגורסת שהמוסד החינוכי הרגיל לא נועד לקלוט את בעלי הצרכים המיוחדים, ולכן מוצדק לתת להם פחות כספים מאשר הילדים, שנמצאים בחינוך המיוחד. אומנם יש הבדלים מהותיים בין מוסד לחינוך מיוחד לבין מוסד לחינוך רגיל, שמחייבים מתן שירותים שונים עם דגשים שונים בכל אחד מהם, אך אין הצדקה למנוע שירותים או תקציבים רק מתוך נקודת מבט מעוותת שבית הספר הרגיל בכלל לא יועד במקור לקלוט ילדים מסוג זה. במקום הגישה המפרידה משרד החינוך צריך לאמץ את הגישה, שאומרת שהמוסד הרגיל פתוח לקלוט גם ילדים בעלי צרכים מיוחדים ולעשות את כל השינויים הנדרשים על מנת לאפשר להם להשתלב בקלות ולגייס את כל המשאבים הדרושים לכך וזאת מבלי לשנות את מהותו של המוסד כמוסד חינוכי רגיל. זו גישה נכונה, שחובה לאמץ אותה, שכן היא תואמת מדיניות משרד החינוך עצמו בדבר העדפת השילוב על פני ההשמה במסגרות של החינוך המיוחד.
 
עמדת משרד החינוך באשר לנושא הסייעות בכלל ובשילוב בפרט

" עמדת משרד החינוך היא כי את התמיכה של הסייעות יש לראות כחלק ממכלול אינטגרטיבי של תמיכות הניתנות לילדים עם צרכים מיוחדים ולא כתמיכה נפרדת העומדת בפני עצמה. עמדה זו של המשרד היא עמדה מקצועית שעל פיה כלל שירותי החינוך הם אינטגרטיביים והסייעת היא חלק מעבודה בצוות רב מקצועי".

ציטוט זה ממחיש לנו שמשרד החינוך לא מבדיל בדבריו בין הסייעות שנמצאות בחינוך המיוחד לבין אלה שנמצאות בשילוב, ומתייחס אל כולן כמקשה אחת וזאת בהתייחס לתפקידן ולחשיבות הנגזרת ממנו. משרד החינוך רואה בסייעות הן בחינוך המיוחד והן בשילוב כחלק ממכלול של תמיכות בילדים בעלי צרכים מיוחדים ע"י צוות רב מקצועי  ולא כתמיכה נפרדת.  ציטוט זה ממחיש את מידת החשיבות המוגבלת והמצומצמת שמיוחסת לסייעות ע"י משרד החינוך.

בנוסף לכך משרד החינוך סבור, כי הסתמכות יתר על סייעות (בין אם בחינוך הרגיל או המיוחד) היא לא נכונה ולא מסייעת לטובת העניין. על מנת להצדיק את עמדתו זו מביא משרד החינוך מחקרים, שנערכו בנושא בארץ ובחו"ל.

כאשר אנו קוראים את עמדת משרד החינוך בנושא, אז נשאלת באופן טבעי השאלה הבאה: הכיצד משרד החינוך תופס את כל הסייעות כמקשה אחת? הרי אין כל ספק, שמסגרות החינוך המיוחד הן שונות בתכלית ממסגרות החינוך הרגיל. לאור העובדה הזו, האם יש בכלל מקום לספק או לפקפוק שתפקידי הסייעת בחינוך הרגיל אינם יכולים להיות דומים או זהים לתפקידיה בחינוך המיוחד? אז מדוע משרד החינוך בוחר להתעלם מכך בדבריו לוועדת דורנר, ומדוע הוא תופס את הסייעות כמקשה אחת ובלי קשר למסגרות שבהן הן נמצאות? השאלות הנוקבות הללו נשאלות, שכן יש הבדלים מהותיים בין החינוך המיוחד לרגיל בהתייחס לסוגית הסייעות. בשעה שבחינוך המיוחד ניתן, אכן, לתפוס את הסייעת כחלק ממערך אינטגרטיבי של תמיכה בילד, הרי שבשילוב התמונה שונה לחלוטין, שכן ילד משולב שנמצא בחינוך הרגיל זוכה למעט מאוד שירותי תמיכה וסיוע מאנשי החינוך המיוחד וזאת להבדיל מילד בעל צרכים מיוחדים, ששוהה במסגרות של החינוך המיוחד, וזוכה לטיפול צמוד במשך כל שעות שהותו במוסד החינוכי מאנשי המקצוע של החינוך המיוחד. במצב מעין זה חשיבות הסייעת בחינוך הרגיל עולה לאין שיעור על זו של החינוך המיוחד, שכן הוא הגורם היחיד שצמוד את הילד במשך רוב זמן שהותו במוסד החינוכי. אנשי החינוך המיוחד אומנם נותנים שירותים גם לילדים המשולבים, אך הם לא מלווים אותם לאורך כל זמן שהותם במוסד החינוכי, ולכן את הואקום הזה צריכה למלא הסייעת, שחייבת להיות מקצועית ביותר ולעבור כל הזמן הדרכות והשתלמויות בנושא, ולא פחות חשוב לקבל משכורת הולמת, שמשקפת את כובד האחריות המוטל עליה. חשיבותה הרבה של הסייעת בשילוב עולה לאין שיעור על הסייעות בחינוך המיוחד וזאת מתוקף היותה הגורם היחיד שצמוד אל הילד ברוב זמן שהותו במוסד החינוכי. נשאלת השאלה: מדוע משרד החינוך התעלם מנקודה חשובה זו? מכיוון שמשרד החינוך מתעלם לחלוטין בדבריו מחשיבותה של הסייעת בשילוב, ואף מרחיק לכת ומתאר את תפקידה כשולי באופן יחסי, הרי שמכאן נובעת גם התייחסותו אליה (עובדת עירייה ,בלתי מקצועית, המקבלת שכר מינימום ולא מסוגלת/ אינה רוצה להשקיע בילדי השילוב את מה שנדרש להשקיע בתפקיד שטומן בחובו אחריות רבה מאוד וזאת בשל העדר ידע מקצועי או חוסר חשק ומוטיבציה)

באשר למחקרים שהביא משרד החינוך בעניין הנזק שטמון בהסתמכות יתר על סייעות ניתן לומר את הדברים הבאים: משרד החינוך עושה הכול כדי להפחית בחשיבות התפקיד של הסייעות, ולשם כך הוא מביא בפנינו את המחקרים הללו. ברם, אם המחקרים הללו נכונים ומדויקים, עדיין אין קשר בין ממצאי המחקרים לבין סוגיית חשיבותן של הסייעות בשילוב. במילים אחרות גם אם הסתמכות יתר על סייעות היא מזיקה, זה עדיין לא אומר, שתפקידן בשילוב הוא לא חשוב מאין כמותו.

לסיכום, לא לחינם מפחית משרד החינוך בחשיבותן ובמקומן של הסייעות בשילוב, ולא לחינם הוא אינו מפריד בינן לבין הסייעות בחינוך המיוחד, ומתאר אותן ביחד כמקשה אחת. הוא עושה זאת כדי להימנע מהצורך לתת הסברים מדוע הסייעות הללו אינן מקצועיות, לא עוברות השתלמויות כמו שצריך, ומקבלות שכר מינימום, שלא מעודד אותן להשקיע בעבודה שדווקא מחייבת מסירות ו"ראש גדול".

 

מעורבות משרד הבריאות וקופות החולים בנושא החינוך המיוחד בכלל ובהשמה בפרט

להלן הנקודות החשובות שעלו בנושא זה בדו"ח של וועדת דורנר:

1)      שירותי הבריאות הם שירותים נלווים לשירותי החינוך המיוחד: מכיוון שהטיפול בתלמיד בעל צרכים מיוחדים הוא רב מימדי, הרי שבאופן טבעי הוא אינו מתמקד רק בהקניית ידע אלא גם במתן שירותים נוספים, שביניהם יש דומיננטיות לשירותי הבריאות (פיזיותרפיה, ריפוי בעיסוק, ריפוי בדיבור, טיפול רגשי ועוד). סל שירותי הבריאות ניתן לילדים במסגרות של החינוך המיוחד ולילדים המשולבים במרכזי תמיכה השייכים למתי"א. לאור העובדה ששירותי הבריאות והחינוך נחשבים כחלק ממערך טיפול שלם בילד, הרי חשוב מאוד שהם יהיו מתואמים זה עם זה. התיאום הוא חשוב במיוחד לאור העובדה שנותני השירותים בתחומים הללו באים מדיסיפלינות שונות ונקודת ראותם והתייחסותם לנושא איננה בהכרח זהה. להלן ציטוט הממחיש את הדברים: "על רקע המתואר לעי"ל של חובת המדינה לספק שירותי בריאות, ומכיוון ששירותים אלה ניתנים ע"י כמה גורמים מתעורר הצורך בתיאום ביניהם (אף שהתכלית שלמענה פועל כל אחד מהם עשויה להיות שונה).....כך מתן השירותים שלהם זקוק הילד בעל הצרכים המיוחדים במסגרת החינוך המיוחד מצריך שיתוף פעולה בין דיסיפלינות שונות. בעוד שבעבר התפיסה המקובלת הדגישה את הצורך בהשלמת שירותים חסרים בתחום החינוך, הבריאות והרווחה על ידי אספקתם בנפרד, הרי שהתפיסה המקובלת כיום מדגישה את התיאום בין ספקי השירותים השונים ואת שיתוף הפעולה ביניהם בקביעת סדר העדיפות והמטרות הטיפוליות..... הבעיה הבולטת בהקשר זה של התיאום הנדרש מתעוררת נוכח ההבדלים בין אנשי המקצוע השונים..... על רקע זה מתעורר הצורך להנחות את ספקי השירותים הפארא-רפואיים וסוציאליים לעבוד ע"פ הפרדיגמה החינוכית, שמתווים אנשי החינוך". ציטוט זה ממחיש בפנינו בין השאר גם את ההבדל בין השילוב לחינוך המיוחד. בעוד שבחינוך המיוחד שירותים אלה ניתנים תחת קורת גג אחת, כך שניתן להקפיד על תיאום מרבי בין הגופים השונים ועל הצורך שהשירותים הרפואיים יינתנו במסגרת הפרדיגמה החינוכית ולא בנפרד ממנה, הרי שבשילוב השירותים הרפואיים ניתנים בכלל במרכזי הסיוע של מתי"א ולא במסגרת החינוכית, שבה נמצא הילד, ולכן סביר להניח שתיאום הדוק לא מתבצע, והילד המשולב מקבל את הטיפולים, כשהפרדיגמה הרפואית מכתיבה את אופן התנהלות הדברים באופן נפרד ובלתי תלוי ממה שקורה בסביבה הלימודית הבית ספרית.

2)      שרותי בריאות לילדים בעלי צרכים מיוחדים ניתנים מתוקף שני חוקים: חוק חינוך מיוחד וחוק ביטוח בריאות ממלכתי. כמו כן נקבע, ששירותי הבריאות שניתנים במסגרת חוק חינוך מיוחד הם לא באים על חשבון או במקום שירותי הבריאות, שניתנים מתוקף חוק הבריאות ממלכתי, אלא הם אמורים להשלים אותם. ההבדלים בין החוקים מתבטאים בכך, ששירותי הבריאות ע"פ חוק חינוך מיוחד ניתנים ברמת הכיתה ונקבעים ע"פ אפיון הלקות של התלמידים בכיתה וגיל התלמידים. לעומת זאת שירותי הבריאות מתוקף חוק בריאות ממלכתי ניתנים ברמת הילד כפרט. כאשר הילד בעל הצרכים המיוחדים אינו מקבל שירותי בריאות באמצעות משרד החינוך, אזי קופות החולים מספקות את השירות הזה, למרות שהן טוענות, שהן אינן חייבות בכך. מכאן ברור שלקופות החולים יש אינטרס מובהק, שהילדים בעלי הצרכים המיוחדים יהיו במסגרות של החינוך המיוחד ולא ישולבו, שכן הדבר לא ייאלץ אותן במימון שירותי הבריאות שלהם.

3)      אבחון: קופות החולים הן בד"כ מאבחנות בעיות התפתחותיות של ילדים בעלי צרכים מיוחדים. כל עוד קופות החולים עוסקות אך ורק בנושא האבחון ומותירות את ההחלטות באשר לנושא ההשמה החינוכית למשרד החינוך, הרי שהן ממלאות את תפקידן המוגדר. ברם אם רופאי קופות החולים רואים את עצמם גם כמומחים לנושא ההשמה החינוכית, והמלצותיהם מתקבלות במשרד החינוך, אז אנו ניצבים בפני בעיה חמורה. הבעיה נובעת מכך שהרופאים באופן טבעי מסתכלים על הילד דרך הפריזמה של הלקות הרפואית שלו בלבד, וכאשר הילד ניצב בפניהם, הם לא רואים מכלול של אלמנטים אישיותיים נוספים אלא רק מחלה, שבה צריך להתמקד ולטפל בה באופן הטוב ביותר. זהו התפקיד של הרופאים ובזה הם מתמחים. משרד החינוך לעומת זאת צריך להסתכל על הילד לא באמצעות המשקפיים שמזהים אותו עם הלקות שלו בלבד (הילד הוא הלקות) אלא הם צריכים להסתכל על כל מרכיבי אישיותו ולראות בו עולם ומלואו, שיש בו הרבה יותר מאשר הלקות הספציפית, שממנה הוא סובל. היינו מצפים ממשרד החינוך לשפוט ולבחון כל ילד לגופו של עניין ולהימנע מהכללות המבוססות אך ורק  על אפיון על בסיס הלקות המשותפת לכל קבוצה של ילדים. נשאלת השאלה: האם זה ראוי וסביר, שקופות החולים או מכונים להתפתחות הילד, השייכים למשרד הבריאות, הם אלה שיקבעו באשר להשמה החינוכית? כמובן שלא!!! קופות החולים צריכות להעביר את תוצאות האבחון שלהן למשרד החינוך ללא המלצות מיוחדות. על משרד החינוך מצידו לעשות מכאן ואילך את העבודה של בדיקה מקיפה של הילד על מנת לבחון את רמת התפקוד שלו במישורים החברתיים והלימודיים ולקבוע מהי המסגרת המתאימה ביותר עבורו. אומנם לבדיקה הרפואית חייב להיות משקל מסוים, שיכול להשפיע בסופו של דבר באשר להחלטה שתתקבל בנושא ההשמה, אך מערכת השיקולים, שתביא בסופו של דבר להחלטה חייבת להתבסס גם על מרכיבים אחרים אישיים וייחודיים לילד שהם מעבר לקביעה הרפואית המדעית באשר ללקות שאובחנה. בכל מקרה ההחלטה צריכה להתקבל ע"י משרד החינוך וזאת לאחר בדיקה מעמיקה, ובשום מקרה או תנאי אסור שמשרד החינוך ישמש "חותמת גומי" לאבחנות ולקביעות הרפואיות של קופות החולים, שכן בכך הוא פשוט מועל בתפקידו. חשיבות העניין היא גדולה במיוחד וזאת לאור האינטרס הכספי הכרוך בכך. יש לזכור, כי קופות החולים נדרשות לממן טיפולים רפואיים, שמשרד החינוך לא מספק לילדים בעלי צרכים מיוחדים. מכיוון שילדים בעלי צרכים מיוחדים מקבלים בחינוך המיוחד את מלוא השירותים הרפואיים, הרי שיש אינטרס כספי מובהק לקופות החולים להמליץ על השמה במסגרות הללו ולא במסגרת של השילוב, שכן אחרת הם ייאלצו לממן מכיסם את מה שמשרד החינוך לא נותן. למעשה נוצרת כאן מעין ברית של אינטרסים בין קופות החולים לבין אנשי החינוך המיוחד. ברית זו מעודדת הפרדה ולא שילוב. קופות החולים מצד אחד לא מעוניינות בשילוב על מנת שלא תיאלצנה לממן מכיסן את הטיפולים הרפואיים הנדרשים, ואילו אנשי החינוך המיוחד לא מעוניינים בשילוב, שכן הם מעדיפים להישאר במסגרות הפיזיות הסגורות של החינוך המיוחד מאשר לצאת החוצה ולתת את השירותים הללו גם במסגרות הרגילות.

4)      מתי"א (מרכז תמיכה יישובי אזורי): גוף זה מרכז את התמיכה בילדים בעלי הצרכים המיוחדים הלומדים במוסדות של החינוך המיוחד והחינוך הרגיל. ברחבי הארץ פועלות 67 מתי"אות. בהקשר לנושא שירותי הבריאות המתי"א אמורה לתאם בין הגופים השונים, שמספקים שירותים לבעלי הצרכים המיוחדים (מוסדות חינוך, שירותי בריאות, שירותי רווחה וארגונים הפועלים עבור הקהילה). שירותי המת"יא ניתנים בסביבה החינוכית, שבה לומד הילד (בעיקר בחינוך המיוחד) ובמסגרת פעילות אחר הצהריים במתקנים של המתי"אות עצמן (לילדי השילוב). נשאלת השאלה: מה הקשר בין מתי"א לנושא שירותי הבריאות מצד אחד והשילוב מצד שני? מכיוון שילדי השילוב לא מקבלים שירותי בריאות במסגרת החינוכית, שבה הם לומדים, הרי שהם צריכים להגיע בשעות אחר הצהריים לאחד ממרכזי הסיוע של מתי"א, שממוקמת באזור מגוריהם על מנת לקבל אותם שם (טיפול רגשי, ריפוי בעיסוק, קלינאית תקשורת ועוד). הבעיה בהקשר זה היא שאת שירותי הבריאות מעניקים אנשי מקצוע מתחום הבריאות, והם אינם פועלים בתוך המסגרת החינוכית, שבה לומד הילד אלא מחוצה לה, ולכן השירות שאותו הם נותנים אינו מתבצע בתיאום ובכפיפות לפרדיגמה החינוכית, כפי שהדבר בא לידי ביטוי במסגרות הפיזיות של החינוך המיוחד. לאור זאת הילד בעל הצרכים המיוחדים המשולב החינוך הרגיל מקבל אומנם שירותים רפואיים, אך הם ניתנים בהיעדר תיאום ובמנותק מהמסגרת החינוכית שבה הוא נמצא. כאשר הילד מקבל טיפולים מחוץ למסגרת החינוכית, אז מדובר על השלמת שירותים חסרים בתחום הבריאות ע"י אספקתם בנפרד ולא על התפיסה המקובלת כיום המסגרות של החינוך המיוחד בדבר תיאום בין ספקי השירות השונים ושיתוף פעולה ביניהם בקביעת סדר העדיפות והמטרות הטיפוליות תוך הנחיית ספקי השירותים הרפואיים והאחרים לפעול ע"פ הפרדיגמה החינוכית, שמתווים אותה אנשי החינוך.

5)      קבוצות אפיון בהקשר להשמה: הקשר והתיאום בין משרד החינוך והבריאות הוא חשוב מאין כמותו, שכן משרד הבריאות (באמצעות המכונים להתפתחות הילד או קופות החולים) מספק את האבחנה הרפואית הראשונית באשר ללקות של הילד. המיון הראשוני של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים מתבצע ע"פ חלוקה ל-13 קבוצות אפיון וזאת על בסיס האבחנה הרפואית. המיון הראשוני הוא הכרחי והוא מהווה בסיס חשוב באשר להמשך הדרך. עם זאת אין להסתמך על המיון הראשוני כדבר שאמור לקבוע בסופו של דבר באשר לנושא ההשמה. המיון הראשוני הוא רק נקודת הזינוק למסלול הריצה, אך הוא בשום פנים ואופן לא יכול להיות משענת בלעדית לקבלת החלטות, מבלי שנעשית עבודה מקצועית של אנשי החינוך עצמם, כאשר הם אמורים לדון בכל ילד וילד לגופו של עניין וזאת במישורים החינוכיים הרלוונטיים החורגים מההיבט הצר של הלקות עצמה. ואומנם משרד החינוך בכבודו ובעצמו אומר את הדברים הבאים לוועדת דורנר: " אף שוועדות ההשמה מתחשבות, כמובן, באבחנה הרפואית- מדעית את מסקנתן הסופית בדבר אפיון הלקות הם משתיתות על שיקולים נוספים ובמרכזם הצרכים החינוכיים של הילד והשאיפה להפנות את הילד ככל שניתן למסגרת החינוך הרגיל". אכן מילים כדורבנות!!! ברם האם המילים היפות הללו, אכן מבטאות את המצב בשטח? מסופקני. יותר סביר להניח שוועדות ההשמה נותנות משקל יתר להמלצות הרפואיות, ופחות משקיעות בעבודה רצינית ומעמיקה על מנת לבחון את הילד גם בהיבטים נוספים של תפקוד. לחילופין, סביר להניח שההמלצות הרפואיות באשר להשמה החינוכית הן אלה שמשפיעות מאוד על קבלת ההחלטות של משרד החינוך, שכן ההיבטים הנוגעים לתפקודו של הילד נבחנים בהסתמך עליהן. מן הראוי להבהיר, כי המצב שעל פיו משרד הבריאות וקופות החולים מעבירים המלצות באשר להשמה החינוכית או מנסות להשפיע בכיוון זה או אחר, מצב מעין זה הוא פסול לחלוטין. תפקידי קופות החולים ומשרד הבריאות מתמצה אך ורק בהעברת חוות דעת באשר ללקות הרפואית בלבד מבלי ללוות זאת בהמלצות באשר לדרכי פעולה עתידיות בהקשר לנושא החינוכי. הנתונים הרפואיים, שמועברים ע"י משרד הבריאות וקופות החולים, ביחד עם בדיקות שונות באשר לתפקוד של הילד בהיבטים הלימודיים והחברתיים הם אלה שיקבעו בסופו של דבר באשר להשמה החינוכית. בכל מקרה את ההחלטה צריך לקבל משרד החינוך עצמו, ואין הוא אמור או צריך להיות מושפע מגורמים, שאין זה מתפקידם להתערב או להשיא עצות או לנסות להשפיע בנדון. על משרד הבריאות קופות החולים להניח את האחריות בהקשר לכך לפתחו של משרד החינוך. נשאלת השאלה: כיצד היינו מצפים שמשרד החינוך יפעל? הוא אמור לקבל את הנתונים ממשרד הבריאות או מקופות החולים באשר לאפיון הלקות של הילד. לאחר מכן עליו לבדוק את הילד באופן מעמיק מבחינה תפקודית במישורים הלימודיים והחברתיים, ובהתאם לכך לחלק מחדש את הילדים ע"פ קריטריונים תפקודיים לכל לקות ולקות הנפרד. לאחר מכן צריכה להתקבל החלטה בשיתוף ההורים באשר להשמה החינוכית. האם הדברים הללו נעשים בפועל? ספק גדול. יותר סביר להניח, שמשרד החינוך מעדיף שלא לעשות את העבודה הקשה הזו, ותחת זאת מבכר להסתמך על המלצות משרד הבריאות וקופות החולים.  משרד החינוך מעדיף לקבל החלטות באשר להשמה באופן קולקטיבי וזאת ע"פ החלוקה הגסה לסוגי הלקות בלבד ובלי לבדוק כל ילד וילד לעומק במישור התפקודי. בדיקה מעין זו, אם היא, אכן, נעשית היא שטחית ורדודה ביותר כדי לצאת לידי חובה בלבד. בנוסף לכך משרד החינוך וועדות ההשמה, שפועלות במסגרתו מעדיף כברירת מחדל את מסגרות החינוך המיוחד על פני הרגיל, והראייה לכך היא בנתונים העובדתיים, שהובאו, הממחישים לכל, שלא רק ילדים בעלי לקויות מורכבות ובינוניות כמעט ואינם משולבים בחינוך הרגיל, אלא אף רוב ברור של בעלי הלקויות הקלות נמצאים דווקא במסגרות של החינוך המיוחד. כפי שבוודאי שמתם לאורך כל האתר הזה יש הבדל תהומי בין מדיניות משרד במישור ההצהרתי הכתוב ובע"פ לבין המציאות בפועל, שהיא במקרים רבים הפוכה לחלוטין.

לסיכום חלק זה ניתן לתמצת את הדברים בשתי הנקודות הבאות:

א)      אין בכלל ספק, שיש חשיבות רבה לשירותי הבריאות הניתנים לילדים בעלי הצרכים המיוחדים. ברם באשר לילדים המשולבים בחינוך הרגיל השירותים הללו חייבים להינתן כחלק בלתי נפרד ומתואם עם המסגרת הבית ספרית ולא בנפרד ממנה. לצורך כך חובה ליצור תיאום בין המסגרת החינוכית, שבה שוהה הילד בשעות היום לבין המתי"אות, שבהם נותנים שירותי בריאות בשעות אחר הצהריים וזאת על מנת לוודא שהילד, אכן, יקבל את מה שנדרש וזאת ע"פ הראייה החינוכית השלטת. לצורך כך הצוות של המתי"אות, שנותן שירותי בריאות לילדים המשולבים חייב ליזום פגישה עם מורת הכיתה ומנהלת בית הספר, שבו משולבים הילדים על מנת לדעת ולוודא מהם התחומים, שבהם נדרשת במיוחד עזרה במישור הרפואי. לאחר מכן יש לתת לילד המשולב את שדרוש לו בצורה היעילה ביותר, תוך שמירת קשר קבוע עם המוסד החינוכי וזאת לצורך חילופי מידע ועדכונים הדדיים, באשר למה שנעשה ובאשר למה שעוד צריך להיעשות. התנהלות מעין זו מקובלת במסגרות של החינוך המיוחד, שבה כל הגורמים (הרפואיים והחינוכיים) מסתופפים תחת קורת גג אחת, ושם הם נותנים את כל הטיפולים לילדים בעלי הצרכים המיוחדים תוך קבלת העיקרון שהפרדיגמה החינוכית היא זו שקובעת את דרך ואופן מתן שירותי בריאות. באופן זה הדברים צריכים להתבצע גם במסגרות השילוב, גם אם שירותי הבריאות ניתנים ומסופקים מחוץ למסגרת הבית ספרית. למצער שירותי הבריאות, שניתנים במסגרת המתי"אות הם מנותקים כמעט לחלוטין מהמסגרת החינוכית, שבה הילדים הללו לומדים, וניתנים באופן משלים ולא מתואם.

ב)      האבחון של הלקות הרפואית הוא חשוב כנקודת יציאה לדרך ולא כנקודת סיום, אין להסתמך עליה בלבד על מנת לקבל החלטות גורפות וקולקטיביות באשר להשמה החינוכית וזאת מבלי לבדוק לעומק כל ילד וילד וכל מקרה ומקרה לגופו של עניין. משרד החינוך חייב בהקשר לכך לעשות את העבודה הקשה בעצמו ולא לשמש "חותמת גומי" לקופות החולים ומשרד הבריאות. על משרד הבריאות וקופות החולים מצידן להתמקד נטו בתפקידם בלבד, קרי, מתן דיווח באשר ללקות עצמה ולא לחרוג למתן המלצות באשר להשמה החינוכית עצמה או להשפיע בהקשר לכך באופן כלשהו ואף לא ברמיזה.

הפרק הבא בדו"ח הסופי של וועדת דורנר עוסק בטענות, שהושמעו כלפי משרד החינוך ע"י הורים, עמותות וגורמי קהילה נוספים, שהופיעו לדיוני הוועדה. אנו באופן טבעי נתמקד בטענות, שהועלו בהקשר לנושא השילוב.

 

הטענות בהקשר לנושא השילוב

מתוך כל העדויות, ששמעה וועדת דורנר וכן הפניות בכתב, שהועברו אליה, ניתן למיין 5 קבוצות של טענות הקשורות ישירות לנושא השילוב או נוגעות בו באופן כלשהו:

א)      סוגית השילוב: טענות אלה מתייחסות באופן ישיר לדרך שילובם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגילות ואופן תקצוב מתכונת השילוב.

ב)     נושא הסייעות בהקשר של השילוב.

ג)      מתכונת ההשמה של בעלי צרכים מיוחדים: טענות אלה מתייחסות בעיקר לפער הבלתי נתפס בין ההגדרות הברורות המופיעות בחוק החינוך המיוחד לבין הפרקטיקה הנהוגה בפועל.

ד)      תקצוב: טענות באשר לשיטת התקצוב של שירותי החינוך המיוחד באופן כללי והשילוב באופן ספציפי.

ה)     הכשרה:  טענות באשר להכשרת אנשי החינוך לטיפול והתמודדות עם אוכלוסיית הילדים בעלי הצרכים המיוחדים.

א. סוגיית השילוב

מרבית הטענות, שהועלו בפני וועדת דורנר, התמקדו בנושא שילובם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגילות. הטענות הושמעו ע"י הורים וכן ע"י עמותות, שעוסקות בקידומם של הילדים הללו. מכיוון שחלק הארי מן הטענות כבר פורט במסגרת אתר זה, אשתדל להביא בפניכם את הנושאים הרלוונטיים ביותר בלבד:

1)      משרד החינוך מאפשר את השילוב אך לא מעודד אותו: זו, אכן, אמירה מרוסנת, שכן בד"כ משרד החינוך מערים קשיים על נושא השילוב, בכך שהוא לא משתף את ההורים במידע באשר לאפשרויות השילוב וכן לא בתהליכי קבלת ההחלטות בעניין ילדם. ברמה ההצהרתית משרד החינוך, אומנם, מחויב לנושא השילוב, אך בפועל וועדות ההשמה עושות ככל שעל ידן על מנת להפנות את הילדים בעלי הצרכים המיוחדים דווקא לחינוך המיוחד. הורים שלמרות זאת מתעקשים לשלב את ילדם במסגרות החינוך הרגילות נדרשים להילחם במערכת לשם כך, ולעיתים קרובות נותרים בתחושה קשה של אובדן אמון במערכת.

2)      תקצוב השילוב אינו ראוי: את הביטוי המעשי לעמדת משרד החינוך, שמנסה להערים כמה שיותר מכשולים בפני השילוב, ניתן לראות במישור התקציבי המשקף זאת נאמנה. משרד החינוך אינו מתקצב את השילוב כפי שהוא מתקצב את החינוך המיוחד. התקצוב לא נקבע ע"פ צרכיו הספציפיים של הילד אלא ע"פ המסגרת, שבה הוא נמצא, קרי, בחינוך המיוחד הוא יקבל את מלוא התקציבים, שמגיעים לו, ואילו בשילוב הוא יקבל סכומים זעומים בלבד. משרד החינוך טרם הפנים את העובדה, שחינוך מיוחד הוא שירות ולא מקום, ולכן הוא נותן תקציבים משמעותיים בעיקר  למסגרות הפיזיות הסגורות של החינוך המיוחד ולא לשילוב. יש פער בלתי נתפס בין העדיפות הגבוהה, שנותן חוק חינוך מיוחד לשילוב לבין העדיפות הנמוכה שנותן לו משרד החינוך בהתנהלותו היום יומית. כתוצאה מהיעדר התקציבים הראויים לשילוב, אז או שהנטל הכספי נופל על ההורים, שנדרשים לשלם מכיסם את מה שהמדינה לא מספקת להם או לחילופין הם מתייאשים ובמקום לשלב את ילדם, אז הם משאירים אותו בחינוך המיוחד. הפערים בין התקציבים בחינוך המיוחד והרגיל הם לא סבירים ולא הגיוניים, שכן אין סיבה שילד בעל צרכים מיוחדים עם אותה לקות ועם אותה רמה תפקודית יקבל תקציבים אך ורק בהתאם למסגרת הפיזית, שבה הוא נמצא ולא בהתאם לצרכיו האישיים בפועל. היעדר תקציב לשילוב דוחף גם ילדים, שניתן היה להסתפק במתן סיוע מוגבל להם במסגרת השילוב, בחזרה לזרועותיו של החינוך המיוחד. כמו כן ההימנעות מלתקצב באופן ראוי את השילוב מרתיעה בתי ספר מלשלב, שכן מנהל בית הספר מבין שהוא יצטרך לתת ממשאביו הוא על מנת למלא את החסר, והדבר עלול לגרום לו לשקול מחדש, האם בכלל כדאי לו לשלב. התוצאה הבלתי מתקבלת על הדעת היא ששני ילדים בעלי רמת תפקוד זהה מתחנכים במסגרות שונות ומקבלים רמת והיקף שירותי חינוך מיוחד שונים בתכלית ובפערים משמעותיים ביותר. לטענת העמותות המחסור בתקציבים לנושא השילוב מעיד על יחסו של משרד החינוך לנושא זה, שכן אם משרד החינוך היה מתייחס באופן זהה לחינוך המיוחד ולחינוך הרגיל, אז המחסור החמור בתקציבים היה מורגש בשתי המסגרות הללו ולא רק בשילוב. טענה אחרונה בהקשר לנושא התקציבי היא שכאשר משרד החינוך משיג תוספות תקציביות, אז הוא לא מפנה אותן להשלמת פערים בתקצוב השילוב אלא למטרות אחרות. בנוסף לכך משרד החינוך אינו נאבק באופן מספק על מנת לקבל תוספות עבור השילוב, כפי שהוא נאבק לקבל תוספות למטרות אחרות.

3)      היעדר שקיפות וחוסר שיתוף בנתונים: לטענת העמותות וההורים משרד החינוך מקמץ באספקת מידע הן באשר למספר הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, שהוא אמור לטפל בהם והן באשר לפרוט הלקויות, שאליהם הוא מתייחס,  וזאת כאשר הוא מעביר ומפיץ נתונים מספריים וכספיים. טענה נוספת היא שמשרד החינוך אינו מבחין בין ילדים בעלי לקויות קלות (לקות למידה למשל) לבין לקויות מורכבות (אוטיזם, למשל) וזאת כאשר הוא מציג נתונים מספריים וכספיים, כלומר, הוא מתייחס אל כולם כקבוצה אחת במסגרת דיווחים אלה. תוצאת הלוואי הבלתי נמנעת של דיווח כוללני זה היא יצירת עיוותים בהיקף  שירותי החינוך המיוחד, שניתנים לילדים בעלי הצרכים המיוחדים. במילים אחרות, היינו מצפים שמשרד החינוך יעביר דיווחים, שבהם הוא מפריד בין הלקויות השונות או לכל הפחות מפריד בין לקויות מורכבות לקלות יותר. הפרדה מעין זו היא בסיס נכון וראשוני לצורך קביעה כללית באשר לשירותים ולתקציבים, שראויים לכל קבוצה של ילדים בעלי לקות מסוימת. ברם במצב שהדיווחים הם כוללניים, ואין הפרדה בין לקויות קלות למורכבות (שלא לדבר על הפרדה בין כל לקות ולקות), אז הכיצד בכלל ניתן לדבר על מתן שירותים ותקציבים בהתאם לצרכים האמיתיים של כל קבוצה (שלא לדבר על הצרכים הייחודיים של כל ילד וילד בתוך הקבוצה עצמה)? להלן ציטוט הממחיש את הנקודה הזו: "התוצאה של חוסר בהירות באשר לזהות הילדים הכלולים בהגדרת משרד החינוך היא עיוות בהקצאת המשאבים ומחסור בתקציב לילדים בעלי לקויות הזקוקים במיוחד לשירותים שיאפשרו את שילובם במסגרת החינוך הרגילה". מן הראוי להדגיש בהקשר זה, כי במסגרת הדו"ח הסופי של וועדת דורנר הובאו נתונים חלקיים ועדכניים באשר למצבו של החינוך המיוחד במדינת ישראל (בפרק העוסק בעמדת משרד החינוך). חלק מהנתונים הללו מופיעים במפורש בדו"ח וחלקם האחר משתמע באופן שניתן להסיקו מקריאת פסקאות מהדו"ח, שעוסקים בנושאים אחרים. ברם,  בכל מקרה צריך להדגיש, כי הנתונים המובאים בדו"ח הסופי של וועדת דורנר מפי משרד החינוך הם חלקיים בלבד, ואין בהם חלוקה מפורטת של מספר הילדים בעלי לקות מסוימת המשולבים בחינוך הרגיל מול מספרם בחינוך המיוחד. לא כל שכן אין בכלל התייחסות באשר לשאלה כמה כספים מקבלת כל קבוצה של ילדים (וכל ילד בממוצע), המאובחנת כבעלת לקות מסוימת בחינוך המיוחד מול החינוך הרגיל. מכיוון שיידע הוא לא רק כוח בידי אלה, שמחזיקים בו אלא הוא גם הבסיס האלמנטארי לצורך קבלת החלטות נכונות, היינו מצפים ממשרד החינוך לנהוג בדרך הבאה תוך גילוי שקיפות מרבית כלפי הציבור הרחב:

א)      חלוקת אוכלוסיית בעלי הצרכים המיוחדים בישראל לפי סוג הלקות וכן לפי המסגרת שבה הם לומדים (חינוך מיוחד מול שילוב) תוך הבאת המספרים המדויקים.

ב)      בהתאם לחלוקה הזו  ניתן לדעת את הדברים הבאים:

1)      כמה תקציבים ושירותים מקבלת כל לקות בחינוך המיוחד מול החינוך הרגיל (בממוצע לילד).

2)      כמה ילדים מכל סוג של לקות נמצאים בחינוך המיוחד וכמה מהם נמצאים בחינוך הרגיל?

ג)       לאחר שכל הנתונים פרושים בפנינו על גבי השולחן לאור השמש, אז ניתן גם לקבל החלטות נכונות באשר לעתיד באשר לסוגיות הבאות:

1)      במידה ולקות מסוימת מקבלת תקציבים בסכומים שלא מתאימים, אז הנתונים העובדתיים מבחינה מספרית מאפשרים לנו לדעת זאת במדויק על מנת שניתן יהיה לתקן זאת ביעילות.

2)      במידה וילדים בעלי צרכים מיוחדים רבים מידי נמצאים בחינוך המיוחד, למרות שהלקות שלהם כשלעצמה אינה מהווה מחסום או מכשול לשילוב, אז ניתן לדעת זאת באמצעות הנתונים המפורטים על מנת שניתן יהיה לתקן זאת ביעילות.

3)      במידה ויש פערים גדולים בין התקציב הממוצע שמקבל ילד עם לקות מסוימת בחינוך המיוחד לעומת החינוך הרגיל, אז הנתונים המפורטים והשקופים אמורים להראות זאת באופן שאינו משתמע לשני פנים, כך שניתן יהיה לפעול ולתקן זאת ביעילות.

ד)      לאחר קבלת ההחלטות הנכונות על בסיס הנתונים המוצגים, הנתונים, שישתנו עקב קבלת ההחלטות והתיקונים הנלווים להם, יאפשרו מעקב, פיקוח ובקרה באשר לכך שהדברים , אכן, השתנו מהיסוד וחל שיפור משמעותי במצב (הנתונים המעודכנים הם ישמשו כעדות חיה באשר לשאלה האם חל שינוי והאם התיקונים, שבוצעו הביאו לתוצאות הרצויות).

באופן טבעי נשאלת גם השאלה הבאה: האם יש להסתפק בדרך זו בלבד או שמא יש לעשות גם צעדים נוספים הדורשים השקעת עבודה רצינית ומעמיקה מעבר לכך? התשובה לכך היא מאוד ברורה: כל הצעדים, שהוצעו במסגרת זו הם צעדים כלליים בלבד, שיכולים לשמש הן את הצורך הראשוני באספקת מידע באשר למה שנעשה בשדה החינוך המיוחד והן את הבסיס הראשוני באשר לכיוון הכללי, שאליו יש לחתור. ברם הצעדים הללו הם אינם בשום פנים ואופן מהווים את נקודת הסיום בתהליך קבלת ההחלטות, הדורש גם התייחסות ספציפית לכל מקרה ומקרה ולכל ילד וילד לגופו של עניין. כל הצעדים המוצעים הללו הם אינם מספקים כשלעצמם, שכן הם מתייחסים אל כל הילדים בעלי לקות מסוימת כמקשה אחת. זו כמובן גישה לא נכונה שעלולה להביא לעיוותים גדולים ולא רצויים, ולכן לאחר שמתבצעת חלוקה כללית לפי סוגי הלקות ולפי מסגרות החינוך, אז חובה בהמשך להיכנס לעובי הקורה ולבחון כל ילד וילד בנפרד ברמה התפקודית, ולאחר מכן לחלק מחדש את כל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים לקבוצות חדשות ע"פ רמתם התפקודית במישורים החברתיים והלימודיים. רק חלוקה מעין זו היא זו שתקבע בסופו של דבר הן באשר לפוטנציאל השילוב והן באשר לכספים ולתקציבים, שמגיעים לאותו ילד על מנת לתת לו מענה לצרכיו המיוחדים.

4)      היעדר תיאום של המתי"א עם המסגרת החינוכית והיעדר התמחות: כפי שאתם בוודאי זוכרים המת"יא מספק שירותי חינוך מיוחד מחוץ למסגרת הלימודית של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים המשולבים בחינוך הרגיל וזאת בניגוד לילדים השוהים במסגרות של החינוך המיוחד ומקבלים תחת קורת גג אחת את כל הטיפולים. במצב מעין זה חשוב מאוד הקשר בין המתי"א ומרכזיו הטיפוליים לבין המסגרת החינוכית, שבה שוהה הילד. ברם הורים רבים טוענים, שאין קשר ישיר בין שתי המסגרות הללו, ושהתוצאה הבלתי רצויה היא שלא נשמר הרצף בין הטיפולים, שילדם מקבל במסגרת החינוכית לבין הטיפול בצרכיו המיוחדים במרכזי הטיפול של מתי"א. לאור זאת הורים רבים נאלצים לשלם מכיסם על מנת לקבל סיוע בהקשר זה מגורמי טיפול חיצוניים. טענה נוספת, שמועלית כנגד מתי"א היא שאין אצלה התמחויות לכל סוגי הלקויות. הדבר נובע מכך, שהיא צריכה לתת את שירותיה לכל בעלי הצרכים המיוחדים, ולכן באופן טבעי היא לא יכולה להיות בעל מומחיות לכל לקות ולקות בנפרד. באופן זה הטיפול בכל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים הוא לוקה בחסר, בשל היעדר המומחיות. לאור זאת הומלץ ע"י העמותות שהמתי"אות תיעזרנה באנשי מקצוע חיצוניים המומחים לכל לקות ולקות וזאת לצורך התמודדות עם אתגר רב תחומי זה.

ב) נושא הסייעות בהקשר לשילוב.

סוגיית הסייעות נדונה כבר בהרחבה במסגרת אתר זה. באופן מיוחד ניתן לציין את דבריה של הגברת מלאכי בפני וועדת דורנר ואת המצגת, שהיא הכינה בנושא, שהבהירו את מידת חשיבותן של הסייעות להצלחת השילוב בעיניהם של ההורים מצד אחד ואת משרד החינוך מצד שני, התופס אותן כבעלות תפקיד שולי באופן יחסי. להלן עיקרי הטענות של ההורים והעמותות בהקשר לסוגיה זו, כפי שהועלו בפרק זה של הדו"ח המסכם:

1)      העדר סייעות לבעלי לקויות קלות: משרד החינוך מקצה בצדק (אם כי לא מספיק) תקציב של סייעות לבעלי לקויות מורכבות, כגון: אוטיזם, פיגור בינוני, הפרעות נפשיות, שיתוק מוחין, עיוורון וחירשות, אך מה המצב באשר לבעלי הלקויות הקלות (כגון, פיגור קל, פיגור התפתחותי גבולי, מעוכבי שפה, מעוכבי התפתחות ובעלי לקויות למידה מורכבות)? אליבא דמשרד החינוך בעלי לקויות קלות מעין אלה כלל אינם זכאים לסייעת, שכן הם יכולים להסתדר לבד ללא עזרה בחינוך הרגיל. מצד שני הורים רבים של הילדים הללו סבורים, שלא סיוע מעין זה ילדיהם לא יוכלו לשחות לבד במים העמוקים של החינוך הרגיל, וכתוצאה מכך מעדיפים לשלוח אותם לחינוך המיוחד, שבו הם יקבלו שירותי חינוך מיוחד אינטנסיביים ובאיכות טובה. תוצאת הלוואי העגומה הזו מעידה יותר מכל דבר אחר על המצב האבסורדי והחלמאי שנוצר מול עיננו הנדהמות. במבחן התוצאה מספר רב מהילדים בעלי הלקויות הקלות, שאין בכלל ספק שהם חייבים להיות אך ורק בחינוך הרגיל, נשלחים בפועל ע"י הוריהם לחינוך המיוחד, כי המדינה מסרבת לספק להם שירותים מינימאליים של סיוע בטענה שהם יכולים להסתדר לבד וללא סייעת. והפלא ופלא, כאשר אותו ילד מושם בחינוך המיוחד הוא לפתע זכאי לשירותי חינוך מיוחד אינטנסיביים ואיכותיים, שהילדים המשולבים רק יכולים לחלום לקבלם. מן הראוי לחזור ולומר את מה שכבר נאמר אין ספור פעמים: ילד עם לקות קלה צריך וזכאי לקבל סיוע כדי לטפל בלקותו בלי קשר למסגרת החינוכית שהוא נמצא. הילד הזה מוגדר כבעל לקות, וזאת כדי שיטפלו בה בצורה עניינית במסגרת החינוכית, שבה הוא נמצא. בחינוך המיוחד הוא מקבל עולם ומלואו, ואילו בחינוך הרגיל המינימום ההכרחי נגזל ממנו עקב החלטה אומללה זו של משרד החינוך. אי טיפול בלקותו בהתאם לצרכיו תגרום לכך, שהוא ילך לאיבוד במסגרת כיתה של 40 ילדים.  להלן ציטוטים הממחישים את הדברים: ".....אך הוא (משרד החינוך) אינו מתקצב סיוע דומה ילדים עם לקויות כמו:פיגור קל, פיגור התפתחותי גבולי, מעוכבי התפתחות, מעוכבי שפה ובעלי לקויות למידה מורכבות, הלומדים במסגרת חינוך מיוחד בלית ברירה" ....."התוצאה היא שהורים רבים מעדיפים שלא לשלוח את ילדם בעל הצרכים המיוחדים למסגרת חינוך רגילה, ובמקום זאת הילד נשלח- חרף הפוטנציאל הטמון בן- למסגרת של חינוך מיוחד, שכן בכיתה רגילה, שבה לומדים כ-40 תלמידים מתקשה הילד בעל הצרכים המיוחדים לקבל את תשומת הלב לה הוא זקוק ממחנכת הכיתה, וזו מתקשה להתמודד כראוי עם לקותו". ניתן גם להסתכל על העניין מנקודת מבט נוספת ולשאול את משרד החינוך את השאלה הבאה: אם אתם "ברוב חוכמתכם" סבורים שילד בעל לקות קלה יכול להסתדר ללא כל עזרה בחינוך הרגיל, אז מדוע אתם מספקים את אותה עזרה ואף יותר מכך לאותו ילד בדיוק, אם הוא עובר לחינוך המיוחד? האם זה לא בזבוז כספים אליבא דדעתכם? האם טובת הילד המשולב עומדת לנגד עינכם במקרים אלה או שמא טובת המערכת, שלא רוצה שינויים במבנה הקיים שלה? שאלה נוספת: כיצד ניתן להצדיק עמדה זו, וכיצד היא מעודדת בדיוק שילוב, שבו אתם כל כך תומכים, אם במבחן התוצאה ילדים אלה מושמים בסופו של יום בחינוך המיוחד?

2)      שעות סיוע לבעלי לקויות מורכבות בחינוך הרגיל: לטענת משרד החינוך בעלי הלקויות המורכבות, המשולבים בחינוך הרגיל מקבלים סיוע במינון הנדרש. יתר על כן, משרד החינוך אף מרחיק לכת וגורס, כי תמיכת יתר של סייעת מזיקה לשילובם של בעלי צרכים מורכבים בחינוך הרגיל.  האם זה נשמע לכם הגיוני? נשאלת השאלה: מדוע משרד החינוך מוצא לנכון לומר את הדברים הללו? הוא אומרם כמענה להורים ולעמותות, שטוענים ששעות הסיוע, שניתנות לילדים המשולבים בחינוך הרגיל הן מעטות מידי וזאת בהשוואה לסיוע ולעזרה, שניתנים בחינוך המיוחד. הבה נבחן את טענת משרד החינוך באופן ענייני: הסיוע שמקבלים בעלי לקויות מורכבות, המשולבים בחינוך הרגיל, הוא אפסי וזניח לחלוטין בהשוואה לסיוע, שמקבלים אותם ילדים עם אותן לקויות, אם רק יעברו לשהות תחת קורת הגג של החינוך המיוחד.  אף אחד לא היה מעז לקום ולומר, שילדים בעלי לקויות מורכבות, שנמצאים בחינוך המיוחד מקבלים יותר מידי עזרה וסיוע, ושזה עלול להזיק להם, אז הכיצד משרד החינוך מרשה לעצמו לומר את הדברים על הילדים המשולבים? האם הם ילדים חורגים למערכת, שמגיע להם יחס כזה? האם בדרך זו מעודדים שילוב או מנסים למנוע אותו? התשובה הנחרצת והברורה, שצריכה להיאמר היא אחת: ילד בעל צרכים מיוחדים חייב לקבל שירותים של חינוך מיוחד, שיתאימו לצרכיו וזאת בלי קשר למסגרת החינוכית, שבה הוא נמצא, ומכיוון שהוא מקבל במסגרת השילוב פחות בהרבה ממה שהוא מקבל בחינוך המיוחד, אז הטענה שלפיה הוא מקבל בשילוב בדיוק את מה שהוא צריך לקבל, ושאם הוא יקבל יותר, הדבר עלול להזיק לו היא מגוחכת ואווילית. הסייעות של הילדים בעלי הלקויות המורכבות המשולבים בחינוך הרגיל הם המינימום ההכרחי, שניתן לילדים הללו, כדי שיוכלו להתמודד ולהסתדר בחינוך הרגיל. כל ניסיון לפגוע בדבר האלמנטארי והבסיסי  בצידוקים ובאמתלות שונות מהווה "גזילת כבשת הרש".

מן הראוי להבהיר, כיהטענה בדבר "סיוע יתר" יכולה להיות נכונה באשר לאופי הסיוע ולא לכמות שעות הסיוע, כפי שמציג זאת משרד החינוך. למה הכוונה? תפקיד הסייעת הוא לעזור לילד לתפקד ולהשתלב בחינוך הרגיל. מצד אחד היא חייבת לעזור לו, היכן שצריך, אך מצד שני היא חייבת לאפשר לו גם את הזכות להתמודד לבד תוך יצירת אתגרים עבורו. אסור לסייעת להיות צמודה לילד כל הזמן, כאשר אין צורך ממשי בכך. היא צריכה לסייע לו רק בדברים שהוא לא מסוגל לעשות לבד. בשביל זה היא צריכה להכיר היטב את הילד, ובכך תוכל לתת לו עזרה נדרשת מבלי לגלוש "לסיוע יתר". סייעת, לכן, זה תפקיד מורכב, שמצריך לא רק ידע אלא גם קבלת החלטות במצבים מורכבים ומשתנים. בהקשר לנקודה זו, אכן, סייעות, שכל הזמן נצמדות לילד, ולא נותנות לו מרחב מחייה להתפתח באופן עצמאי, יכולות להזיק לו.  טענת "סיוע יתר מזיק" יכולה להיות נכונה באשר לדרך עבודתה של סייעת, אך היא לבטח אינה מתייחסת למספר השעות הסיוע, שהיא מקבלת על מנת שתוכל ללוות את הילד.

בתגובה לטענה זו של משרד החינוך גורסים ההורים והעמותות, שעמדת משרד החינוך אינה מגובה מחקרית, וכן שמחקרים מעין אלה יכולים להתוות את קו הגבול הרצוי להתערבות הסייעת בשגרת הלימודים הרגילה של הכיתה (אך אינם רלוונטיים לשאלה כמות השעות של הסיוע). הורים רבים גם מרחיקים לכת וטוענים שהצלחת השילוב היחידני תלויה כל כולה בעבודת הסייעת, כך שלא רק שהוספת שעות סיוע לא תזיק לילד, אלא אף תועיל לו עד מאוד.

3)      הקצאת סייעות בהתאם לצרכים: בכיתות של החינוך המיוחד יש הקצאה אוטומטית של סייעות כיתתיות. משרד החינוך מקצה בפועל 42.5 שעות שבועיות שנתיות לסייעות כיתתיות בחינוך המיוחד. ברם אף אחד אינו ממפה את הצרכים המיוחדים האמיתיים של כל ילד וילד בכיתה מעין זו, וכפועל יוצא מכך שירותי החינוך המיוחד ניתנים בלי קשר לצרכים האמיתיים של הילדים באותה כיתה. כתוצאה מכך יכול להיווצר מצב, שניתנים לאותה כיתה שירותי סיוע מיותרים ובלתי מנוצלים, שניתן היה להעבירם לסיוע במקומות אחרים. לטענת ההורים והעמותות שירותי חינוך מיוחד צריכים להינתן לאחר בדיקת הצרכים של כל ילד וילד ולא באופן שרירותי וקולקטיבי. בדרך זו הכספים יגיעו לילדים בהתאם לצורכיהם האמיתיים ויתאפשר ניצול הכספים באופן מיטבי לטובת העניין. אוסיף ואומר, כי בדרך זו ניתן יהיה לפקח ולנהל בקרה על אופן חלוקת התקציבים, לתקן עיוותים במידת הצורך, ולמנוע בזבוזים מיותרים, שבאים על חשבון אותם ילדים, שבאמת זקוקים לכספים הלל, והכול בשקיפות מרבית.

4)      העסקת סייעות השילוב: מכיוון שסייעות השילוב מועסקות ע"י הרשויות המקומיות ולא ע"י משרד החינוך מתעוררות מספר בעיות:

א)      העדר בקרה על כספים: משרד החינוך מעביר כספים לרשויות המקומיות על מנת לממן את שכרן של הסייעות. ברם הרשויות המקומיות משלמות לסייעות שכר נמוך מזה שמתקצב משרד החינוך. במילים אחרות, משרד החינוך מסתפק בהעברת הכספים. הוא אינו דורש מהרשויות דין וחשבון באשר למה שנעשה עם הכספים שהוא מעביר, וכן לא מגדיר וקובע לרשויות מה לעשות עם הכספים שהוא מעביר לטובת נושא זה. הבה ונבחן בצורה מעמיקה יותר את הנקודה הזו: כפי שבוודאי זכור לכם הסיוע שנותן משרד החינוך לילדים המשולבים בחינוך הרגיל הוא זניח ואפסי יחסית לסכומים, שמועברים לחינוך המיוחד, ומתמקד בעיקרו של דבר בנושא הסייעות. אז מה קורה כאשר משרד החינוך מעביר את הסכומים המגוחכים הללו לעיריות? העיריות לא מתביישות לגזור על הכספים הללו "קופון", ומעבירות בסופו של דבר לטובת העניין סכומים עוד יותר מופחתים. האם משרד החינוך היה מאפשר התנהלות מעין זו בחינוך המיוחד? תוצאת הלוואי הבלתי נמנעת היא ששכר הסייעות הוא נמוך מאוד ונפגעת יכולתן לבצע את עבודתן. מכיוון שהסייעות מקבלות שכר נמוך מאוד, אין להן תמריץ להשקיע בעבודה, ומצד שני קשה גם באופן טבעי לגייס כוח אדם איכותי לעבודה זו. תוצאת הלוואי הבלתי נמנעת תוארה היטב במצגת של הגברת מלאכי: הורים בעלי אמצעים כספיים מעדיפים להכשיר על חשבונם סייעות ולשלם להן שכר ראוי על פני קבלת סייעות של העירייה. מציאות זו יוצרת מצד אחד אפליה בין בעלי אמצעים לאחרים תוך פגיעה בזכות יסוד בסיסית לחינוך, ומצד שני מרתיעה הורים רבים מלשלב את ילדיהם בחינוך הרגיל.

ב)      העדר הכשרה לסייעות: מכיוון שילדי השילוב הם ילדים חורגים למערכת החינוך מצד אחד, ומכיוון שנושא זה אינו נמצא בראש סדר העדיפויות של הרשויות המקומיות, אם כי נמצא באחריותן מצד שני, אז תוצאת הלוואי הבלתי נמנעת היא זלזול מוחלט בסיוע המזערי שהם מקבלים (הסייעות). כיצד מתבטא הזלזול? בראש וראשונה הוא מתבטא בכך שאין דרישות מינימום לכאלה שרוצות לעבוד בתפקיד הזה. כמו כן הן אינן עוברות הכשרה מקצועית, ואין פיקוח יעיל על עבודתן. בנוסף לכך הן עובדות לזמן קצוב במסגרת חוזה אישי. במצב מעין זה, אין להן תמריץ להשקיע בעבודה ובהשתלמויות, גם אם יעודדו אותן לכך, שכן המעסיק שלהן מגדיר את עבודתן לטווח קצר בלבד. ולקינוח: הן מקבלות שכר נמוך ביותר. לסיכום נקודה זו: השילוב של שכר נמוך, היעדר דרישות מינימום לקבלה לעבודה, חוזה לטווח קצר, היעדר הכשרה והשתלמות מקצועית, והשפעת הדברים הללו על המוטיבציה של הסייעות, כל אלה מהווים מכשול רציני ביותר לשילוב ולהצלחתו, וזאת כאשר אנו מודעים לכך שהסייעות הן אחת מהעזרות היחידות, שהילדים המשולבים מקבלים במסגרות החינוך הרגילות. במצב האופטימאלי היינו מצפים לדברים הבאים::

1)      משרד החינוך יעביר את הנושא לאחריותו הבלעדית.

2)      הסייעות תקבלנה שכר הולם בהתאם לחשיבות תפקידן.

3)      תוצבנה דרישות מחמירות לקבלה לתפקיד.

4)      הסיעות תידרשנה ללמוד את הנושא במסגרת אקדמית מוכרת תוך דרישה לתקופת התמחות.

5)      הסייעות תידרשנה להשתתף בהשתלמויות מקצועיות במהלך עבודתן.

6)      הסייעות תהיינה תחת פיקוח מתמיד של משרד החינוך באשר לאופן תפקודן. תעמודנה בקשר יום-יומי עם מנחות שילוב ממשרד החינוך.

לסיכום נושא זה: ללא שינוי מהפכני וממשי בהתייחסות לסייעות, הרי שהילדים המשולבים בחינוך הרגיל לא יוכלו לקבל מענה מינימאלי לצורכיהם המיוחדים, ובכך יופלו לרעה באופן קיצוני בכמות ובאיכות שירותי החינוך המיוחד, שהם מקבלים.  

ג. סוגיית ההשמה והשילוב

שתי וועדות פועלות מתוקף חוק חינוך מיוחד: וועדת השמה וועדת שילוב. וועדת השמה היא זו שדנה בשאלה, באיזו מסגרת ילמד הילד בעל הצרכים המיוחדים (רגילה או מיוחדת). במידה ווועדת ההשמה מחליטה שהמסגרת המתאימה לילד בעל הצרכים המיוחדים היא מסגרת רגילה, אז מתכנסת וועדת השילוב, שתפקידה הוא לקבוע, כמה שעות סיוע יקבל הילד המשולב. מהן הטענות, שהועלו ע"י ההורים והעמותות בהקשר לסוגיה זו?

1)      מבחן התוצאה אינו משקר: ע"פ מבחן התוצאה ילדים בעלי צרכים מיוחדים מגיעים למסגרות, שאינן מתאימות להן ואינן הולמות את צורכיהן. הדוגמא שהובאה במסגרת זו היא של ילדים בעלי צרכים מיוחדים, שנמצאים במסגרות של החינוך מיוחד, שלא מתמחות בטיפול בלקות שלהם (למשל, אוטיסטים, שנמצאים במסגרות המיועדות לפיגור שכלי). אם אנו מתייחסים לסוגיית השילוב ועל מנת להמחיש טענה זו בהקשר לו, די אם נציין את המספרים הבלתי נתפסים של ילדים בעלי לקויות קלות,  שנמצאים במסגרות של החינוך המיוחד וזאת רק בשל העדר מתן סיוע מינימאלי עבורם במסגרות הרגילות.

2)      מגמה אנטי שילובית: "בדרך כלל חברי הוועדה (של ההשמה- הסוגריים שלי) מייצגים אסכולה חינוכית המתנגדת לשילוב והשיטה התקציבית מעודדת השמה בחינוך מיוחד". כאשר בוחנים טענה זו ניתן אף להרחיק לכת ולומר, שוועדות ההשמה ביודען את המצב התקציבי הנתון- הדבר משפיע מאוד על נטייתן לבלום שילוב במקום לעודד אותו. הן נוהגות כך מתוך מחשבה הגיונית, שאם הילד ישהה במסגרות של החינוך המיוחד, הוא יקבל סיוע ועזרה במינון ובאיכות, שאין סיכוי שהוא יקבלם במסגרת הרגילה. באמצעות מדיניות זו וועדות ההשמה מתיימרות לדאוג לטובת הילד במצב התקציבי הנתון. ברם ניתן בהחלט לחלוק על עמדה זו ולטעון, שגם שילוב, שפועל במציאות תקציבית קשה- יתרונותיו רבים, שכן הוא חושף את הילד בעל הצרכים המיוחדים לחברה הרגילה, ומאלץ אותו להתמודד עם אתגריה לא רק בפן הלימודי אלא בתחומי הכישורים ואינטראקציות החברתיות, ובכך מאפשר את התקדמותו באמצעות חיקוי של בני גילו. השארת הילדים בעלי הצרכים המיוחדים בחינוך המיוחד מבלי לנסות לחשוף אותם אף פעם לעולם שבחוץ- מחיר הדבר הוא כבד ועולה במאזן הדברים והשיקולים על כל יתרון, שיכול להיות מושג באמצעות עזרה אינטנסיבית מאנשי המקצוע הטובים ביותר, שנמצאים תחת קורת הגג של החינוך המיוחד. כמובן, דרגות השילוב צריכות להיות מותאמות לפוטנציאל של הילד וליכולותיו התפקודיות, אך השמה במסגרת סגורה והרמטית של החינוך המיוחד ללא הגבלת זמן חייבת להיות מוגבלת אך ורק למקרים קשים וקיצוניים במיוחד. בעיה נוספת הקשורה לעמדת וועדות  ההשמה מתבטאת בכך, שהן פועלות בניגוד לכתוב בחוק חינוך מיוחד. להזכירכם חוק חינוך מיוחד מחייב את וועדת ההשמה להעדיף ככל שניתן את השילוב על פני ההשמה במסגרות של החינוך המיוחד, אך בפרקטיקה שלהן היומיומית מדיניותן בפועל שואפת לרסן את השילוב ולבלום אותו ככל שניתן.

3)      אי התחשבות בהורים: טענה נוספת, שהועלתה היא שוועדת ההשמה מקבלת את החלטותיה מבלי להתחשב בהורים. ייתכן שטענה זו נכונה באשר לחלק מוועדות ההשמה, אך מניסיוני האישי אני יכול להעיד, שבמקרה שלנו וועדת ההשמה, אומנם, ניסתה לשכנע אותנו להשאיר את הילד במסגרת של החינוך המיוחד תוך השמעת רמיזות לכך שאנו עלולים לגרום לו לנזק בלתי הפיך, אם נעז לשלבו, אך ברגע שהם הבינו שאנו מחושים בדעתנו, אז הסכימו לשלבו, ולא קיבלו החלטה המנוגדת לעמדתנו. שתי המסקנות המתבקשות בהקשר לטענה זו הן:

א)      לא תמיד וועדות ההשמה מחליטות וקובעות בניגוד לעמדת ההורים. יתר על כן לעיתים הן מקבלות את עמדת ההורים, למרות שדעתן שונה לחלוטין.

ב)      ההורים חייבים להיות אסרטיביים ונחושים בדרכם, אם הם משוכנעים, שהם צודקים, ועליהם לפרוס את מלוא טיעוניהם בפני הוועדה.

נשאלת באופן טבעי השאלה הבאה: האם הוועדה חייבת תמיד לקבל את דעת ההורים או שמא היא יכולה במקרים מסוימים לכפות את דעתה על ההורים ולקבל החלטה, שנוגדת את עמדתם. לדעתי, הוועדה חייבת להסביר להורים את עמדתה ולנסות לשכנעם, אבל בסופו של דבר היא חייבת להחליט ע"פ מה שההורים מרגישים, שכן הם מכירים את הילד שלהם באופן הטוב ביותר. רק במקרים קיצוניים וספורים, שברור שההורים לא פועלים לטובת ילדם אלא לטובת עצמם (למשל הורים שמשלבים רק בגלל שחשובה להם תדמיתם בעיניי הסביבה, וזה הדבר היחיד שמניע אותם לפעול בנושא), אז חבה על הוועדה להתערב ולהוציא החלטה בהתאם. ברם מקרים מעין אלה הם ספורים, שכן רוב מוחלט של ההורים פועלים בראש וראשונה מתוך דאגה כנה לשלום הילד ולהתפתחותו. בכל מקרה היינו מצפים מהוועדה גם שתהיה אובייקטיבית, תנהג בצורה עניינית, תבחן כל מקרה ומקרה לגופו ולא תיתן לשיקולים התקציביים להשפיע או להכתיב את עמדתה בשום שלב.

4) נוהל משרד החינוך באשר לשירותי הסיוע: "נוהלי משרד החינוך מאפשרים לוועדת השילוב להחליט עד ה-31 באוקטובר בכל שנת לימודים, מהם השירותים, שכל ילד משולב זקוק להם (כגון שירותי סייעת) בעוד ששנת הלימודים עצמה מתחילה באחד בספטמבר". נוהל מגוחך זה ממחיש היטב את העובדה, שילדי השילוב הם ילדים חורגים למערכת החינוכית. האם ייתכן, למשל, שמורה שמכינה את עצמה לשנת הלימודים הקרבה, יאפשרו לה לעשות זאת במשך חודשיים לאחר ששנת הלימודים החלה? לא ולא!!! מצופה מהמורה להכין את עצמה לשנת הלימודים כבר בחופש הגדול. עם כן, מדוע הילדים המשולבים לא ראוי שידונו בעניינם במהלך החופש הגדול, ושיקבעו אז לכמה שעות סיוע הם זקוקים, כך שבמועד פתיחת שנת הלימודים הם יהיו מוכנים? מדוע ילד בעל צרכים מיוחדים, המשולב בחינוך הרגיל יכול למצוא את עצמו במשך חודשיים תמימים בלי סייעת בגלל נוהל מטופש זה? לדעתי, הנוהל חייב להשתנות ולחייב הסדרת הנושא עד פתיחת שנת הלימודים.

ד. סוגית התקצוב

מן הראוי לציין בראש וראשונה, כי רוב הטענות, שהועלו בסוגיה זו מבוססות על דבריו של מר נחום בלאס לוועדת דורנר ועל המצגת שהוא הכין עבורה. נחום בלאס הוא כלכלן ויועץ לתכנון וארגון מערכות חינוכיות. נחום בלאס גורס, שיש לשנות את השיטה התקציבית של המערכת החינוכית באשר לילדים בעלי הצרכים המיוחדים. הוא מציע זאת, שכן לטעמו השיטה הנוכחית לוקה בחסר, ויש בה פגמים מהותיים, שכן היא מקצה את הכסף בהתאם למסגרת החינוכית, שבה לומד הילד ולא בהתאם לצרכיו, יכולותיו ורמתו התפקודית. הנחת העבודה של בלאס אומרת, שילדים בעלי לקות וקושי תפקודי זהים צריכים לקבל תקציב זהה בלי קשר למסגרת החינוכית, שבה הם לומדים. ברם משרד החינוך מחלק את עוגת התקציב ע"פ המסגרות החינוכיות (כיתת חינוך מיוחד, בית ספר לחינוך מיוחד ושילוב). במסגרת חלוקה זו הוא, כמובן, מפלה לרעה באופן קיצוני את מסגרות השילוב לעומת מסגרות החינוך המיוחד. שיטת תקצוב מעין זו תורמת לכך, שילדים בעלי צרכים מיוחדים, אינם מופנים למסגרת החינוכית, המתאימה להם ביותר. במילים אחרות, היינו מצפים, שילדים בעלי צרכים מיוחדים יופנו למסגרות, שמתאימות להם ביותר וזאת בהתאם לסוג לקותם, ליכולותיהם התפקודיות- חינוכיות ולמצבם הרפואי תוך נטרול כל שיקול כלכלי בהקשר זה. ברם המציאות האכזרית טופחת על פנינו, ושיקולים כלכליים הם אלה שתופסים מרכיב מרכזי, ולעיתים אף מכתיבים את יצירת המציאות בהקשר זה. על מנת לסבר את האוזן, די אם נזכיר את כל המקרים הרבים, שבהם ההורים מעדיפים להשאיר את ילדיהם במסגרות החינוך המיוחד ולא לשלבם רק בשל העובדה, שהם לא יכולים להרשות לעצמם מבחינה כלכלית להשקיע בילדם, ולמלא את החסר, שהמדינה לא נותנת להם במסגרות השילוב, בשעה שדאגה כלכלית מעין זו נחסכת מהם, כאשר ילדיהם מושארים במסגרות של החינוך המיוחד. די גם אם נזכיר את אנשי החינוך המיוחד עצמם, שמנסים לשכנע את ההורים להשאיר את ילדיהם במסגרת זו, ואומרים להם באופן מפורש, שהם לא יזכו לקבל במסגרת השילוב את מה שהם מקבלים במסגרות של החינוך המיוחד הן בהיבט של שעות הסיוע והן בהיבט של איכותו הטיפולית.

טענה נוספת, שהועלתה, היא שלמשרד החינוך חסרים נתונים הן לגבי מספר הילדים הכולל שהם בעלי צרכים מיוחדים והן באשר לדרך ניצולו של תקציב החינוך המיוחד מידי שנה. אם היו נתונים מעין אלה, אז ניתן היה להצביע על עודפים וחוסרים ולהביא להקצאת משאבים טובה יותר. אוסיף ואומר בהקשר זה: ידע הוא כוח בידי המשתמש, ובלעדיו כל תהליכי קבלת ההחלטות הניהוליות יהיו לוקים בחסר. במילים אחרות, אם משרד החינוך פועל במשך שנים בנושא זה מבלי שהעלה על דעתו לעשות עבודת הכנה מוקדמת ומבלי שניסה ללמוד אותו לעומקו ולדלות ממנו נתונים על המצב העובדתי כדבר בסיסי ואלמנטארי, שחובה לעשותו, הרי שזה חמור ביותר, ומצביע על כשל משמעותי בהבנת תהליכי ניהול וקבלת החלטות. ברם אם מצד שני משרד החינוך למד את הנושא לעומקו, ויש לו נתונים מפורטים, אך הוא בוחר להסתירם על מנת להמשיך ולהנציח את המצב הנוכחי, שהוא בלתי סביר והגיוני, אז זה חמור שבעתיים, שכן זה מעיד גם על כשל ערכי ומוסרי. בסיכומו של דבר ניתן לומר שבין אם למשרד החינוך אין נתונים מפורטים ובין אם הוא בוחר להסתירם, הוא לא יוצא טוב מהסיפור הזה.

טענה אחרונה שהושמעה נוגעת להיעדר בקרה על התקציבים, שמעביר משרד החינוך לרשויות המקומיות, בקרה, שאמורה לבדוק, האם כל הכסף מגיע ליעדו או שמא הוא נבלע במלואו בתקציב של הרשות המקומית, ורק חלק ממנו מוקצה לטובת העניין. טענה זו קשורה ישירות לנושא השילוב, שכן סייעות השילוב מטעם העירייה מתוקצבות בדרך זו. עמדתי כבר בהרחבה במסגרת אתר זה על טענה זו, המעידה על היחס של משרד החינוך לנושא השילוב.

ה. הכשרת אנשי המקצוע

אלה הן 3 הטענות, שעלו בהקשר לנושא זה:

1)      היעדר הכשרה והתמחות ספציפית ללקות: אוכלוסיית בעלי הצרכים המיוחדים היא רב-גונית, ואי אפשר להתייחס אליה כאל מקשה אחת. לאור זאת נדרש להכשיר אנשי מקצוע, שיתמחו בכל לקות ולקות. המתי"אות, שנדרשות להדריך ילדים בעלי צרכים מיוחדים עם מגוון לקויות, שכל אחת מהן דורשת התמחות מיוחדת, לא מסוגלות למלא את תפקידן כראוי וזאת בשל היעדר אנשי מקצוע המומחים לכל לקות ולקות. לאור זאת רצוי ומומלץ, שמשרד החינוך ירכוש שירותי חינוך מיוחד מגופים מקצועיים מבחוץ.

2)      היעדר הכשרה למורים: מורים רבים (כולל גננות) נדרשים לשלב ילדים בעלי צרכים מיוחדים מתוקף חוק השילוב, אך אין להם מושג כיצד להתמודד עם הלקות, שכן הם לא עברו כל הכשרה בנושא. לדוגמא, אוכלוסיית הילדים האוטיסטים גדלה בשנים האחרונות בצורה משמעותית, אך בכיתות רבות (או בגנים), שבהן משולבים ילדים אוטיסטים, המורות שלהן (או הגננות) לא קיבלו כל הכשרה בנושא הלקות.

3)      היעדר הכשרה לסייעות: נושא זה נדון בהרחבה במסגרת אתר זה.

 

הפרק הרביעי והאחרון של הדו"ח הסופי של וועדת דורנר עוסק בממצאי הוועדה מסקנותיה והמלצותיה. בסיומו של פרק זה מובאת הצעת וועדת דורנר לתיקון חוק החינוך המיוחד וכן הסתייגותו של חבר הוועדה, מר רביב סובול, (סגן הממונה על התקציבים במשרד האוצר מהמלצות הוועדה.

דיון ממצאים ומסקנות

הפרק הרביעי והאחרון מהדו"ח הסופי של וועדת דורנר מכיל 4 נושאים. שלושת הנושאים הראשונים קשורים ישירות לסוגיית השילוב. הנושא הרביעי מתמקד במסגרות של החינוך המיוחד בלבד, ולכן לא יובא במסגרת האתר הזה. להלן הנושאים בקצרה:

א)      חינוך מיוחד על פני רצף מסגרות חינוכיות- מהלכה למעשה: נושא זה דן בתפיסת החינוך המיוחד כשירות, שצריך להינתן באופן שוויוני לכל המסגרות החינוכיות הן מבחינת הטיפולים ואיכותם, הן מבחינת התקציבים המוקצים לכך והן מבחינת המסגרת המשפטית, שנותנת לכך ביטוי ברור וחד משמעי.

ב)      סייעות: וועדת דורנר מצאה לנכון להקדיש לנושא זה התייחסות נפרדת ונרחבת במיוחד, והדבר מעיד על החשיבות, שמייחסת הוועדה לנושאות משרה אלו, וזאת בניגוד לעמדה, שהובעה בנושא ע"י נציגי משרד החינוך.

ג)      הכשרת אנשי ההוראה מן החינוך הרגיל בנושאי החינוך המיוחד.

 

א.      חינוך מיוחד על פני רצף המסגרות החינוכיות : מהלכה למעשה

הוועדה מצאה, שאירעו תקלות חמורות בשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה וזאת עקב שלושה אלמנטים שחברו יחדיו להביא למציאות עגומה זו.

1)      המצב המשפטי: חוק חינוך מיוחד מבחין בין ילד בעל צרכים מיוחדים הנזקק לשירותי חינוך מיוחד לבין ילד משולב, שזכאי לתוספת הוראה, לימוד ושירותים מיוחדים במוסד חינוך רגיל. החוק בחר להפריד את עניינם של הילדים המשולבים מהילדים, שנמצאים במסגרת הפיזית של החינוך המיוחד. ההפרדה הזו בחוק נתנה לגיטימציה לטיפול שונה ואף מפלה בין שתי המסגרות (לא החוק עצמו כי אם הפרשנות, שניתנה לחוק ע"י משרד החינוך). לאור זאת המליצה הוועדה לתקן את חוק חינוך מיוחד, כך שבמקום שייצור הבחנה בין שתי המסגרות, ינסה להכליל את שתיהן במסגרת "חוק מחייב אחד". תפיסת החינוך המיוחד כשירות, שניתן ברצף של מסגרות שונות והתאמת החוק לכך, תסגור את הפרצה הזו, ותחייב התייחסות שוויונית לשתי המסגרות כמכלול. במילים אחרות התיקון בחוק חינוך מיוחד ידבר על הענקת שירותי חינוך מיוחד לכל המסגרות כמכלול, ובדרך זו לא תוכל יותר להתבצע האפליה בין השילוב לבין המסגרות של החינוך המיוחד. הוועדה למעשה אומרת, שהמצב המשפטי יוצר אפשרויות לפרשנויות רבות של החוק. ברגע שיתוקן החוק, תמונת המצב תתבהר באופן כזה  שלא ניתן יהיה יותר לפרש את הדברים באופן שמשרד החינוך פירש אותו עד כה.

2)      המצב התקציבי: המצב המשפטי יוצר אומנם הבחנה בין המסגרות המיוחדות לבין המסגרת של השילוב, אך אינו בהכרח מחייב או אומר, שמשמעות ההפרדה היא שמסגרת אחת תקבל יותר מרעותה. האפליה נוצרת עקב הפרשנות של משרד החינוך את החוק וכן בשל המחסור החמור בתקציב לשילוב. מחסור זה מביא, שהכספים המוזרמים למטרה זו הם פחותים בצורה ניכרת מאלה שמועברים למסגרות של החינוך המיוחד. המצב המשפטי הנוכחי שיוצר אפשרות לפרשנויות רבות של החוק נותן לגיטימציה למצב הנוכחי להישאר על כנו. הוועדה הציעה במסגרת המלצותיה גם לשנות את דרך תקצוב שירותי החינוך המיוחד, כך הכספים יחולקו לילדים בהתאם לצורכיהם ולרמת תפקודם ולא בהתאם למסגרת החינוכית, שאליהם הם מופנים ("הכסף הולך עם הילד").

3)      היעדר זכות בחירה להורים: הורים רבים נאלצים לקבל את תכתיבי משרד החינוך ולשים את ילדיהם במסגרות, שהם סבורים, שאינן מתאימות להם. הוועדה המליצה בהקשר זה להעביר את זכות הבחירה בנושא להורים מתוך מחשבה הגיונית, שההורים בד"כ פועלים לטובת הילדים שלהם ולא משיקולים בלתי ענייניים.

ועתה נעבור לדון בדברים בהרחבה:

1)      שיתוף ההורים: תהליך קבלת ההחלטות בשאלה חינוכו של ילד ובמיוחד של ילד בעל צרכים מיוחדים הוא תהליך מורכב, שיש לו הרבה שותפים (ההורים, מערכת החינוך, מומחים, מאבחנים, רשויות מקומיות ועוד). רק שיתוף פעולה אפקטיבי בין כל הגורמים יכול לעזור לילד למצות את הפוטנציאל הגלום בו. ההכרה בזכות ההורים להיות מעורבים בתהליך חינוכו של ילדם היא פרקטיקה מקובלת בתחום החינוך, שאומצה במדינות רבות. ההורים הם בד"כ המייצגים הנאמנים והמסורים של הילד ושל האינטרסים שלו, ושיתופם בתהליך קבלת ההחלטות הוא לכן הכרחי. שיתוף ההורים הוא הכרחי, שכן הם מבטאים עמדה עצמאית, שאינה תמיד תואמת את עמדת המערכת החינוכית. שיתוף פעולה מעין זה יכול גם לעזור בהרגעת מוקדי חיכוך, שנובעים מחששות של הורים, ששיקולי המערכת אינם ענייניים או שמושפעים משיקולים תקציביים, שאינם קשורים לפוטנציאל הגלום בילד. אנשי המקצוע מחד גיסא סבורים שבהיותם גורם אובייקטיבי, שאינו מעורב רגשית, מוטלת עליהם החובה לומר את המילה האחרונה בנדון, ברם מאידך גיסא אין להתעלם מהעובדה שההורים בד"כ מכירים את ילדם יותר טוב מכל מומחה או איש מקצוע, וכן שהם בד"כ יפעלו לטובתו ולמען האינטרסים שלו משיקולים ענייניים. הוועדה שקלה את מכלול הדברים הללו לגופם והחליטה בסופו של דף להמליץ על אימוץ המודל של בחירת ההורים, קרי, ההורים יבחרו את המסגרת שבה ילמד ילדם: "הוועדה שוכנעה שבמרבית המקרים בחירת ההורים במסגרת, שבה יתחנך ילדם צפויה לשקף את טובת הילד ועל כל פנים החשש שמא החלטת ההורים במצבים הללו תושפע יתר על המידה משיקולים בלתי ענייניים, כגון: רצונו לראות את ילדם במסגרת רגילה-טרם הוכח". ומה באשר למקרים הספורים והבודדים, שבהם הורים משיקולים בלתי ענייניים וסבירים מחליטים לבחור עבור ילדם מסגרת חינוכית, שכלל איננה מתאימה לו? על כך משיבה הוועדה, שהחלטת ההורים בכל מקרה לא תהיה סופית ויש להעמידה במבחן הזמן, הסבירות וההיגיון (כך שאם יתברר בסופו של דבר שהחלטת ההורים לוקה בחוסר סבירות קיצוני עד כדי חשש מפגיעה בטובת הילד ובשלומם של אחרים, אז ניתן יהיה לכפות על ההורים לשנות את המסגרת החינוכית שאליה הוא משובץ). ברם לדעת הוועדה אלו יהיו מקרים ספורים ובודדים בלבד, שכן ברוב מוחלט של המקרים ההורים פועלים מתוך ראיית טובת ילדם ולא משיקולים בלתי סבירים וענייניים. במילים אחרות, הוועדה אומרת שאי אפשר לפסול את העיקרון הנכון של בחירת ההורים רק בשל חשש ממקרים ספורים ובודדים של הורים בלתי אחראיים (הכלל צריך להכתיב את העיקרון ולא היוצא מן הכלל). מקרים בודדים מעין אלה יזכו לטיפול נפרד.

2)      חלוקת התקציב של החינוך המיוחד: השאיפה של כל העוסקים בחינוך היא שהמדינה תשקיע כמה שיותר משאבים בחינוך. ברם, תקציבו של משרד החינוך הוא מוגבל, ולכן השימוש בו מחייב קביעת סדרי עדיפויות נכונים, הוגנים וכמה שיותר מאוזנים וצודקים. וועדת דורנר מצאה, ששיטת התקצוב הנוכחית איננה מאפשרת מתן מענה הולם לצרכיו של הילד בעל הצרכים המיוחדים, שכן היא קשיחה יתר על המידה. יתר על כן שיטת תקצוב זו יוצרת עיוותים, כאשר שני ילדים עם רמת תפקוד זהה מקבלים היקף שונה לחלוטין של שירותי חינוך מיוחד רק בגלל שכל אחד מהם שייך למסגרת חינוכית שונה. עיוות זה גם משפיע בסופו של דבר ובמקרים רבים גם על בחירת המסגרת החינוכית, שבה יתחנך הילד בעל הצרכים המיוחדים. במילים אחרות וועדת דורנר אומרת לנו את הדברים הבאים:

א)      חלוקת התקציב נקבעת בעיקרו של דבר ע"פ המסגרת החינוכית, שבה נמצא הילד ופחות בהתבסס על צרכיו המיוחדים (אפיון הלקות ורמת תפקוד).

ב)      המסגרת של החינוך המיוחד מקבלת תקציבים רבים יותר מאשר המסגרות המשלבות (כאשר הפערים בין שתי המסגרות בהקשר זה הם גדולים מאוד) וזאת בהתייחס לילדים בעלי רמת תפקוד זהה.

ג)       השיטה התקציבית הנ"ל משפיעה בסופו של דבר ובמקרים רבים גם על בחירת המסגרת, שבה יתחנך הילד, קרי, הורים רבים יקבלו בסופו של דבר החלטה לשים את ילדיהם במסגרות  של חינוך מיוחד, רק בשל העובדה שהם יודעים, שאם ישלבו את ילדיהם במסגרות של החינוך הרגיל, הם לא יקבלו המדינה את התקציבים ואת השירותים, שלהם הם יזכו במסגרות של החינוך המיוחד. באופן זה ההחלטה של ההורים מושפעת באופן מכריע משיקולים חיצוניים, שלא קשורים כהוא זה ליכולותיו ולרמת תפקודו של הילד.

לאור זאת הוועדה סבורה, שיש להעדיף שיטת תקצוב הוגנת יותר המבוססת על המתכונת של "התקציב הולך אחרי הילד". שיטה זו נהוגה במדינות רבות בעולם המערבי. באופן זה ילדים בעלי צרכים מיוחדים יקבלו הן שירותי חינוך מיוחד והן תקציבים ייעודיים לשם כך ע"פ אפיון הלקות ורמת תפקודו של הילד וללא קשר למסגרת החינוכית שבה יבחרו הוריהם עבורם. באופן זה יוכל הילד בעל הצרכים המיוחדים גם להתנייד בין המסגרות החינוכיות השונות באופן דינאמי ומותאם לצרכיו המשתנים והמתפתחים לאורך שנות חייו ללא כל חשש שמעבר מעין זה יגרור הרעת תנאים הן מבחינת היקף ורמת השירותים, שיסופקו לו והן מבחינת הכספים, שיוקצו לצורך כך. שיטה זו היא לא רק צודקת והוגנת יותר אלא גם נתפסת ככזו שמעודדת את השילוב, ובכך היא מותאמת לרוחו של חוק החינוך המיוחד והן למדיניות המוצהרת בכתובים של משרד החינוך בדבר העדפת השילוב על פני  ההשמה במסגרות של החינוך המיוחד.

3)      השמה:

א)      אפיון על יסוד התפקוד ולא רק על הלקות: הילדים בעלי הצרכים המיוחדים מחולקים באופן גס וקשיח לקבוצות גדולות וזאת בהתאם ללקות הרפואית שלהם. האם חלוקה זו בהתאם לסוג הלקות, פירושה- היקף סיוע זהה לכל הילדים באותה קבוצה, וכן השמה קולקטיבית במסגרות החינוך, שנקבעו מראש לכל קבוצה וקבוצה? לא ולא!!!! כאשר מתייחסים לקבוצה של ילדים בעלי צרכים מיוחדים, הסובלים מלקות כלשהי, כאל "מקשה אחת" וגוזרים מכך הן את ההשמה החינוכית והן את היקף הטיפול הפרטני והתקציבים, שיוקצו לכל ילד וילד, שמשתייך לאותה קבוצה, אז יוצרים בכך עיוותים חמורים וזאת בשל הסיבות הבאות:

1)      האבחנה הרפואית צריכה לשמש את הצוות החינוכי אך ורק כנקודת מוצא בסיסית וראשונית לראשיתו של התהליך, ואסור שהיא תשמש כ"חותמת גומי" או כתחליף לעבודה הפרטנית והמעמיקה הנדרשת בהמשך על מנת לקבל החלטות נכונות ומתאימות באשר לכל ילד וילד בנפרד. יש לזכור, כי הרפואה והחינוך הן דיסיפלינות שונות זו מזו, ודרך הסתכלותן על הנושא אינה יכולה להיות זהה (הרופא מתמקד במחלה ובדרכי הטיפול בה בלבד ולא בילד עצמו כמכלול מורכב ומגוון).

2)      מכיוון שכל ילד וילד הוא "עולם ומלואו", הרי שהלקות היא רק מרכיב אחד, המאפיין את אישיותו. תפיסת הילד כמכלול שלם ומורכב והסתכלות עליו שלא דרך הפריזמה הצרה של הלקות הרפואית שלו תאפשר למערכת החינוכית להכיר אותו לעומק, ורק בדרך זו ניתן יהיה לדעת מהם צרכיו האמיתיים, כיצד ובאיזו מסגרת חינוכית לנסות לספקם ומהם התקציבים הנדרשים לשם כך.  במילים אחרות, רק באמצעות בחינת יכולותיו התפקודיות של הילד במישור הלימודי והחברתי ניתן יהיה להגיע למסקנות נכונות, שתאפשרנה לעזור לו באופן האופטימאלי והמיטבי.

מתבקשת השאלה הבאה: לאחר שבוצעה עבודה מעמיקה, שבמהלכה נותחו צרכיו הייחודיים של הילד ואפשרויות הפעולה על מנת לתת להם מענה, וכן הוקצו התקציבים הדרושים לכך, ואף נקבעה המסגרת החינוכית, שבה הוא ילמד, האם בכך תם הטיפול בנושא במשך השנים הבאות? לא ולא!!!  כל החלטה בנוגע לילד בעל צרכים מיוחדים חייבת להיבחן ולהיבדק מחדש בפרקי זמן סבירים, שכן הילדים הללו מתפתחים ומשתנים בתקופות חייהם השונות, ובאופן נגזר מכך גם צורכיהם לא נשארים זהים. הצורך הדינאמי לבחון מחדש החלטות בנושא זה הוא רלוונטי במיוחד לסוגית ההשמה, שכן ייתכן שילד בעל צרכים מיוחדים בשלבים מוקדמים של חייו יזדקק למסגרות שילוב מצומצמות וחלקיות בלבד, אך ככל שהזמן יחלוף והוא יתקדם ויתפתח ניתן יהיה להעבירו למסגרות של שילוב יותר מלאות על מנת לקדמו עוד יותר ולחשוף אותו אליהן בתהליך הדרגתי ומושכל. להלן ציטוט של הוועדה הממחיש ומסכם את הסוגיה: "הוועדה סבורה על כן כי החלטת ההשמה, כמו גם ההחלטות על שירותי החינוך המיוחד שלהם זקוק הילד,צריכות להתקבל באופן פרטני לגבי כל ילד וילד בהתאם לרמת תפקודו. זאת ועוד, החלטות אלו חייבות להיות דינאמיות, ומעת לעת להיבחן מחדש כדי לבדוק, אם אין מקום לשנות את מסגרת ההשמה של הילד".

ב) מקומו של השילוב בתהליך ההשמה:
הוועדה סבורה, כי זכותו של כל ילד בעל צרכים מיוחדים לשילוב היא זכות היורדת לשורשו של העניין. הוועדה מונה בתמציתיות את היתרונות הרבים הגלומים בשילוב:
1) "השילוב עשוי להועיל לילד בעל הצרכים המיוחדים הן מהבחינה הלימודית והן מהבחינה החברתית".
2) השילוב מגדיל באופן משמעותי את הסיכויים שבעל הצרכים המיוחדים ישתלב בהיותו בוגר בחיי הקהילה והחברה.
3) השילוב הוא חשוב במלאכת החינוך של ילדים, שאינם בעלי צרכים מיוחדים, שלומדים בדרך זו לקבל ולהכיל את השונה תוך שמירת זכותו להיות שונה.
4) השילוב תורתם לטווח הרחוק יותר לעצמאותו של הילד ולשחרורו מן התלות הכלכלית במדינה.
תפיסה זו של השילוב אומצה במדינות אחרות בעולם והשפיעה עמוקות על דרך עיצוב מערכות החינוך בהן. המדינות המוזכרות בדו"ח הן ארה"ב, קנדה, דרום אפריקה, אירלנד, וניו זילנד.
להלן ציטוט מאדם בוגר, שהיה בעצמו תלמיד משולב בדבר הפוטנציאל האדיר הגלום בשילוב: "מניסיוני למדתי הרבה, וחלק מזה הייתי רוצה לחלוק עם מחנכים והורים לילדים בעלי צרכים מיוחדים. ראשית אל תגבילו את הילדים. אם ילדים אינם תופסים את העומד בפניהם כמכשול, הם ידהימו אתכם ביכולות, שיגלו... אני מאמין שמערכת החינוך הציבורית צריכה להיות מיקרוקוסמוס של "העולם האמיתי". חינוך הוא יותר מאשר החומר שלומדים מהספרים ומן המורה. חינוך פירושו ללמוד כיצד לתקשר עם אחרים".
ציטוט זה ממחיש עד כמה אנו (ההורים, המחנכים והסביבה) משפיעים באופן שלילי על הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, אם אנו משדרים להם באופן מודע או אפילו בתת מודע, שאין אנו מאמינים בהם ובפוטנציאל הגלום בהם, ועד כמה הילדים הללו יוכלו להפתיע אותנו לטובה, אם רק נשדר אופטימיות ומחשבה חיובית בדבר היכולת להתמודד בהצלחה עם כל אתגר, שניצב בפנינו. ציטוט זה ממחיש לנו, שחינוך הוא לא רק בית חרושת לצייונים, אלא הוא אחראי לעיצוב פניה של החברה בעתיד באמצעות הערכים שהוא מקנה לתלמידים, ועל כן האחריות המונחת לפתחו היא כבדה ביותר, שכן הוא זה שיקבע כיצד תיראה החברה שלנו בדורות הבאים (האם חברה שבנויה רק על שאיפה למצוינות אישית או גם על ערכים חברתיים וקולקטיביים, שלצערי הרב, נס ליחם בשנים האחרונות ובעידן שבו אנו חיים כיום).
הפוטנציאל הגלום בשילוב הוא כאמור אדיר, אך הוא לא יוכל להצליח ללא משאבים נדרשים, מדיניות ברורה התומכת בשילוב, צעדים אופרטיביים בשטח, ותרומה של אנשי המקצוע המלווים את הילד המשולב.
לדעת הוועדה, ההסדר המשפטי הנוכחי, המפריד בין ילדים בעלי צרכים מיוחדים, הלומדים בחינוך המיוחד לבין ילדים משולבים הוא זה שמעכב ובולם את ההשקעה הנכונה והראויה בשילוב והן את ההשמה במסגרת זו של ילדים רבים. נשאלת השאלה: מדוע? הרי לכאורה, חוק השילוב בא להסדיר את מעמדם המשפטי של הילדים המשולבים ולספק להם את כל השירותים הנדרשים להם. אכן, חוק השילוב נועד במקורו לתקן עיוות ולהכיר בילדים המשולבים כראויים לקבל בכלל שירותי חינוך מיוחד (לפני חוק השילוב הם בכלל לא היו זכאים לקבל דבר, ואם קיבלו- זה היה לפנים משורת הדין). ברם הפרשנות, שניתנה לו ע"י משרד החינוך איפשרה לו להמשיך ולהפלות בצורה קיצונית את הילדים המשולבים בהשוואה לילדים, הנמצאים במסגרות החינוך המיוחד. מכיוון שעניינם הופרד בחוק מעניינם של כלל בעלי הצרכים המיוחדים יכול היה משרד החינוך לפרש את החוק בצורה כזו שמאפשרת לו להגיד שמגיע להם, אומנם ע"פ חוק השילוב לקבל בכלל משאבים ושירותים, אך הרבה פחות מהילדים, שנמצאים בחינוך המיוחד. לעומת זאת אם ההתייחסות בחוק הייתה לכלל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים ללא קשר למסגרות הפיסיות, שבהן הם נמצאים, אז המדינה לא יכולה הייתה להפלות יותר ביניהן (שכן החוק היה סותם את הפרצה הזו ולא מאפשר לה לעשות זאת אפילו על דרך הפרשנות, שבה נהגה עד כה). לאור זאת סבורה הוועדה שיש לתקן את חוק חינוך מיוחד באופן שסעיפיו יתייחסו לכל הילדים בעלי הצרכים המיחדים כמקשה אחת וללא קשר למסגרת, שבה הם לומדים ותוך מעבר למתכונת של השמה המבוססת על בחירת ההורים ושיטת תקציב של "הכסף הולך אחרי הילד" (מכיוון שהילד ממילא יקבל את התקציב בהתאם לצרכיו האישיים וללא קשר למסגרת הפיזית, שבה הוא יימצא ויתחנך, הרי שמשתנה זה (המסגרת הפיזית) יפסיק להשפיע על מתכונת ההשמה שבה יבחרו בסופו של דבר ההורים). לסיכום נושא זה: בשעה שההסדר המשפטי הנוכחי יוצר הפרדה בין ילדים משולבים לשאר הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, ומהפרדה זו נגזרים גם הלכה למעשה גם פערים גדולים הן במשאבים והן בשירותים, שמסופקים לכל מסגרת ומסגרת, הרי שההסדר המשפטי, שאותו מציעה הוועדה באמצעות תיקון חוק חינוך מיוחד נועד לפתור זאת אחת ולתמיד!!!
4) התהליך המוצע ע"י הוועדה לתקצוב והשמה:
התהליך המוצע ע"י וועדת דורנר לתקצוב והשמה של ילדים בעלי צרכים מיוחדים מבוסס על שני העקרונות הבאים:
א) מתן אפשרות להורים לבחור את המסגרת, המתאימה ביותר לילדם.
ב) התקציב, שנקבע לילד, יילך איתו לכל מסגרת, שבה הוא יימצא.
אז כיצד יעבוד התהליך הזה הלכה למעשה? בראש וראשונה כל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים יחולקו לקבוצות איפיון, שתיקבענה בעיקרו של דבר על בסיס אופן התפקוד של כל ילד וילד (ולא רק על יסוד אבחון הלקות). לכל קבוצת איפיון מעין זו יוקצב מתוך התקציב הכולל סל של שירותי חינוך מיוחד, שנועד לענות לצרכים של כל הילדים, השייכים לאותה קבוצה, וההקצאה התקציבית עבור כל תלחמיד ותלמיד תועבר למסגרת החינוכית, שאליה יבחרו הוריו לרושמו.
על מנת לחלק את כל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים לקבוצות איפיון תוקם וועדה מיוחדת, שתורכב מפסיכלוג חינוכי, איש חינוך מיוחד ונציג של הרשות המקומית. הוועדה תאפיין את הילד ע"פ לקותו ותפקודו, ותשייך אותו לקבוצת האיפיון המתאימה. לאחר שכל הילדים בעלי המיוחדים ייחולקו לקבוצות איפיון, אז "עוגת התקציב" של החינוך המיוחד תחולק לקבוצות האיפיון השונות ע"פ מפתח תקציבי, שיקבע בסופו של תהליך את הכספים שיועברו לכל ילד וילד בתוך קבוצות האיפיון עצמן. הוועדה גם המליצה, שלכל קבוצת איפיון ייקבע מינימום של הקצאה תקציבית, שאין לרדת ממנה. כפועל יוצא מהתקציב, שיוקצה לכל ילד וילד, ייקבע גם סל השעות, שהוא יהיה זכאי לקבל. מכיוון שאוכלוסיית הילדים בעלי הצרכים המיוחדים משתנה כל שנה, הרי שכפועל יוצא מכך התקציב, שיועבר לכל קבוצת איפיון מידי שנה, ומשם לכל ילד וילד, לא יהיה זהה בהכרח (הדבר נובע מכך "שעוגת התקציב" לא משתנה לעומת כמות הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, שכן משתנה. אומנם מצב זה אינו אידיאלי, שכן לא נוכל להבטיח, שכל ילד וילד יקבל מענה אופטימלי לכל צרכיו כל שנה, ברם בסיטואציה, שבה התקציבים של המדינה הם מוגבלים, הדבר יבטיח לפחות את חלוקתם לפי מפתח הגיוני ושיוויוני, ובכך יתקן  את העיוותים הבלתי סבירים והבלתי נסבלים, שנוצרו בעבר).
בשלב הבא יעודכנו ההורים בדבר קבוצת האיפיון, שאליה שויך בנם ולגבי המשמעויות הנלוות לכך (כמות שירותי החינוך המיוחד, שלהם יהיה זכאי). לאחר שכל הנתונים יהיו בידי ההורים, הם יוכלו לשקול ולגבש את החלטתם בדבר מתכונת ההשמה הרצויה לילדם. העדכון של ההורים יבוצע, כמובן, לפני תחילת שנת הלימודים ובפרק זמן סביר, שיאפשר להם לשקול את הדברים בכובד הראש הנדרש ולהחליט.
לאחר שההורים יחליטו באשר למסגרת ההשמה הרצויה לילדם, אז הרשויות המקומיות תעדכנה את משרד החינוך בדבר המסגרות החינוכיות, שאליהם נרשמו הילדים, וכפועל יוצא מכך משרד החינוך יעביר תקציבים עבור הילדים בעלי הצרכים המיוחדים לכל מסגרת ומסגרת, כאשר הסכום הכולל, שיועבר למסגרת כלשהי, יהא מורכב למעשה מסיכום הסכומים הפרטניים של הכספים, שהוקצו לכל ילד וילד, שנרשם לאותה מסגרת חינוכית.
לאחר שהתקציבים יועברו, המסגרת החינוכית תשקוד על תהליך בניית כיתות, המתאימות בין השאר גם למימוש המטרות החינוכיות של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים.
לקראת הכנת תוכנית הלימודים האישית יוזמנו ההורים להיוועצות בעניין תפקודו של הילד בבית ובבית הספר. על סמך היוועצות זו תוכן תוכנית הלימודים האישית לתלמיד, וסיכומה יועבר להורים.
המלצת הוועדה הנ"ל מצריכה את תיקונו של חוק חינוך מיוחד, שכן חוק זה במכונתו הנוכחית אינו מאפשר להוציא לפועל את המלצות הוועדה. התיקון המוצע לחוק חינוך מיוחד, כפי שהציעה הוועדה, וכפי שמופיע בנספח לדו"ח הסופי של וועדת דורנר יוצג במסגרת אתר זה בהמשך תוך עמידה על משמעותו ותוך השוואה בינו לבין החוק הקיים.

ב. שרותי הסיוע בשילוב

1) סיוע אישי: עמדתו של משרד החינוך בנושא היא שיש לספק סייעות אישיות לילדים בעלי לקויות מורכבות, המשולבים בחינוך הרגיל (שיתוק מוחין, נכויות פיזיות קשות, עיוורון ואוטיזם) ולהסתפק בסייעות הכיתתיות, כאשר מדובר על ילדים בעלי לקויות בלתי מורכבות (פיגור קל, פיגור התפתחותי גבולי, מעוכבי התפתחות ומעוכבי שפה). עמדתו המקצועית של משרד החינוך היא, שאין זה רצוי להצמיד בהכרח לכל ילד, הזקוק לשירותי סיוע, סייעת אישית, אלא ראוי להעדיף לספק את הסיוע באמצעות הסייעת הכיתתית וזאת בשל הסיבות הבאות:

א) תמיכת יתר של הסייעת האישית עלולה לטווח הארוך להזיק לילד בעל הצרכים המיוחדים, שכן הוא יפתח תלות מוגזמת בסייעת, וכתוצאה מכך עצמאותו תיפגע.

ב) ניסיון העבר מלמד, כי היעדרה של סייעת אישית דוחף חלק מהילדים בעלי הצרכים המיוחדים לבצע בעצמם פעולות באופן שלאורך זמן יש בהן כדי להגביר את עצמאותם ולשפר את תפקודם.

ג) ניתן במקרים רבים להסתדר גם ללא הסייעות האישיות, להתמודד בהצלחה עם צרכיו המיוחדים של הילד ולספק לו את העזרה הפרטנית, שלה הוא נזקק.

לדעת וועדת דורנר, אין מקום להתערב במדיניות זו של משרד החינוך. ברם הוועדה ממליצה למשרד החינוך לשוב ולבחון את עמדתו זו, לאחר שיבוצעו מחקרים, שירחיבו את בסיס הידע המדעי בנוגע ליתרונות וחסרונות במתן שירותי סיוע אישיים. כמו כן הוועדה ממליצה לבחון כל מקרה ומקרה לגופו, ולאפשר במקרים חריגים ומוצדקים שירותי סיוע אישיים גם לילדים בעלי צרכים מיוחדים, שאינם זכאים לכך כיום עקב המדיניות של המשרד.

בהקשר למדיניותו זו משרד החינוך ברצוני להעיר את ההערות הבאות:

א)     סוגיית מתן שירותי הסיוע האישיים צריכה להיבחן ע"פ צרכיו ויכולותיו במישור התפקודי של כל ילד וילד ולא ע"פ הלקות שלו (כך שייתכן, שיהיו מקרים, שמוצדק יהיה לתת שירותי סיוע אישיים גם לילדים בעלי לקויות פחות מורכבות, כאשר עניינם נבחן באופן פרטני ומעמיק, ויימצא, שאכן הם זקוקים לכך).  

ב)     מעמדתו של משרד החינוך משתמע, שהסייעת האישית עלולה לפגוע בעצמאותו של הילד בעל הצרכים המיוחדים, וזאת אך ורק מתוקף היותה משמשת בתפקיד זה. לדעתי, עצמאותו של הילד אינה קשורה כהוא זה לשאלה, האם תוצמד אליו סייעת אישית או לא, אלא לשאלה, כיצד תתפקד הסייעת האישית. אם הסייעת האישית תיצמד את הילד כל הזמן, ולא תיתן לו מרחב כלשהו, אז היא, אכן, עלולה לפגוע בעצמאותו וביכולתו להתפתח, ולהתקדם וכן להתמודד לבד עם האתגרים שניצבים בפניו. ברם כאשר הסייעת היא מספיק מקצועית על מנת להבחין בין מצב, שמחייב לעזור לילד (שכן אחרת הוא ילך לאיבוד ולא ימצא את עצמו) לבין מצב, שמצריך ממנה לשמור מרחק (שכן יש לו יכולת להסתדר ולהתמודד לבד במצב הזה לבד), אז היא תוכל למלא את תפקידה כסייעת אישית מבלי לפגוע בסיכוייו של הילד להתנהל בעצמאות בהתאם ליכולותיו, מגבלותיו והפוטנציאל הטמון בו. בהקשר לסוגיה זו אין , לדעתי כל הבדל בין סייעות אישיות וכיתתיות, כלומר, סייעות (אישיות או כיתתיות) חייבות להיות מקצועיות על מנת שלא לגרום לתוצאה הבלתי רצויה של פגיעה בעצמאותו  של הילד בעל הצרכים המיוחדים.

ג)       באשר לעמדתו של משרד החינוך, שניתן להסתדר ללא הסייעות האישיות, לדעתי, הסייעות האישיות הן במקרים רבים הידיים, הרגליים, האוזניים והפה של הילד בעל הצרכים המיוחדים, וחשיבותן היא מכרעת לצורך הצלחת השילוב (וזאת בהנחה שהן מקצועיות, עברו הכשרה בנושא ומלאות במוטיבציה להשקיע בעבודתן זו). לאור זאת יש להחליט בהקשר לסוגיה זו ברגישות הראויה ולאחר בחינת כל מקרה ומקרה לגופו, ואסור בשום פנים ואופן להחליט על בסיס קריטריונים קשיחים כלליים ואחידים, שנקבעו מראש, ושלא מבוססים על צרכיו ותפקודו של אותו ילד בעל צרכים מיוחדים

בסיכומו של דבר עמדת משרד החינוך מקובלת עליי, אבל בהסתייגויות הבאות:

א)     לצורך קבלת החלטה: כל מקרה ומקרה צריך להיבחן לגופו.

ב)     אין קשר בין מידת עצמאותו של הילד בעל הצרכים המיוחדים לבין שאלת הסייעת שתלווה אותו במסגרת החינוכית (אישית או כיתתית), אלא הכול תלוי במקצועיותה ובאופן תפקודה של הסייעת עצמה (בין אם אישית או בין אם כיתתית).

ג)       הסייעת שמלווה את הילדים בעלי הצרכים המיוחדים במסגרת החינוכית (אישית או כיתתית) היא חוליה חשובה ביותר במארג השילוב, ולכן יש להשקיע בה ולא להמעיט בערכה.

2) פיקוח של המדינה: אחת הטענות שהועלו היא שמשרד החינוך מעביר כספים למימון משכורותיהן של הסייעות, אך רק חלק מהם מנוצל לצורך מטרה זו. לאור טענה חמורה זו ממליצה הוועדה למשרד החינוך להקים מנגנון בקרה, שתפקידו יהיה לוודא שכל הכסף, שמועבר לצורך מטרה זו, אכן, מגיע ליעדו, ואינו משמש לצרכים אחרים של הרשות המקומית.

איוולת מעין זו נוצרת, כי הסייעות נחשבות כעובדות עירייה במקום להיחשב כעובדות של מערכת החינוך, ולכן הכספים למימון משכורותיהן מועברים אליהן דרך שליח, במקום שיועברו אליהן ישירות ע"י הגוף שעבורו הן היו צריכות להיות שייכות מלכתחילה (משרד החינוך). משרד החינוך מאפשר לאיוולת מעין זו להימשך, שכן הוא ממילא ממעיט בערכן.

 

3) הכשרת הסייעות: מכיוון שמשרד החינוך ממעיט בערכן של הסייעות, אז הוא לא דואג להכשרתן, מקצועיותן, הפיקוח עליהן, תנאי השכר שלהן והמשכורות, שמועברות אליהן בפועל. הוועדה לעומת זאת סברה, כי הסייעת היא מרכיב חשוב ביותר במארג החינוכי, ולכן היא ממליצה: "הוועדה סבורה, כי על משרד החינוך לדאוג להכשרת הסייעות לתפקידן. יש לדאוג לכך שהתוכנית לפיתוח מקצועי של הסייעות תכלול פרקי גרעין בסיסיים, שלפיהם יוכשרו הסייעות, ללא הבחנה לגבי מקום עבודתן. כן מוצע, כי בתוכנית ייכללו פרקים מודולאריים, העוסקים בהכשרת הסייעות לעבודה במסגרות משלבות ובכיתות חינוך מיוחד. הפיתוח המקצועי כולל הן הכשרה טרם הכניסה לתפקיד והן פיתוח מקצועי תוך כדי עבודתן..... אשר להכשרה הקודמת לכניסתן לתפקיד הוועדה ממליצה כי הסייעות יחויבו בלימודי תעודה בהיקף של כ-400 שעות (או בלימודים לתואר אקדמי). מסיימות הכשרה זו תקבלנה עדיפות בקבלה לתפקיד. אשר לסייעות המועסקות כבר עתה ושלא קיבלו הכשרה, הרי שבד בבד עם תחילת עבודתן יצטרכו הן להתחיל את לימודי התעודה". מציטוט זה אנו למדים, שהוועדה סבורה, שיש להפוך את העבודה הסייעת מעיסוק חאפרי של "סתימת חורים ופרצות" למקצוע רציני, שמחייב לימודים אקדמאיים לפני הכניסה לתפקיד, פיתוח והכשרה תוך כדי העבודה, משכורת מכובדת, ופיקוח ונטילת אחריות מלאה של משרד החינוך על כל מה שקורה בנושא זה.

ג. הכשרת אנשי ההוראה מהחינוך הרגיל

עם כל החשיבות, שניתן לייחס לתפקידה של הסייעת בשילובם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה, הרי שהדמות הדומיננטית ביותר, המשמשת כעמוד תווך מרכזי בנושא השילוב וסיכויי הצלחתו, היא המחנכת של הכיתה או הגננת בגן. המחנכת בכיתה או הגננת הגן היא זו שבסופו של דבר קובעת, כיצד הדברים ייראו ויבואו לידי ביטוי בשטח. היא זו שנותנת את הטון ומשרה את האווירה הנכונה הן במישור החברתי והן במישור הלימודי, באופן שמאפשר גם לילדים בעלי הצרכים המיוחדים להיות חלק אינטגראלי ואף לחוש שייכות לפעילויות השוטפות והיום-יומיות במסגרת החינוכית הרגילה. חשיבותה של המחנכת או הגננת היא כה רבה, עד שעליה ייפול או יקום נושא השילוב!!!!

על מנת שהשילוב של בעלי הצרכים המיוחדים במערכת החינוך הרגילה יצליח מחנכת הכיתה או הגננת וכן שהצוות, שעובד איתה, צריכים בראש וראשונה להאמין בשילוב ולהיות מוכנים להשקיע מאמץ על מנת לקדמו. זהו תנאי בסיסי, על מנת בכלל לצאת לדרך המאתגרת הזו (לכן מורים או גננות, שנושא השילוב מוכתב עליהם ממערכת החינוך מבלי שהם מאמינים בו בתוך תוכם: הדבר עלול להביא לתוצאות לא רצויות מבחינת "נבואה שמגשימה את עצמה").

האמונה היוקדת בשילוב והמוטיבציה להשקיע באתגר הם רק התנאי הבסיסי לנקודת ההתחלה.  אנשי החינוך הרגיל זקוקים לקבל גם הכשרה וידע על מנת שיוכלו למלא את תפקידם בצורה המיטבית וכן משאבים וכספים, שנחוצים לצורך ביצוע ההתאמות הנדרשות לקליטתם ולמתן מענה לצרכיהם של  הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, המשולבים במערכת החינוך הרגילה. להלן ציטוט מדברי הוועדה בהקשר לכך: "הוועדה סבורה, שיש לוודא שמורים לעתיד ובהם גם מורים לדיסיפלינות ספציפיות, לא רק מחנכים וגננות בלבד, ילמדו, כיצד לעבוד עם בעלי צרכים מיוחדים. יש לוודא שההכשרה כוללת הדרכה למורים בעניינים הבאים: מתכונת העבודה בצוות רב מקצועי, הכולל סייעות, עבודה עם הורים לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, פיתוח בסביבת לימוד, למידת עמיתים, איסוף נתונים על תלמידים, פיתוח עבודת הצוות, ניהול משאבים, מאפיינים ומושגים של רמות תפקוד ואסטרטגיות התערבות. על תוכניות ההכשרה לכלול מושגם בסיסיים הקשורים לצרכים של תלמידים עם צרכים מיוחדים, עקרונות בהתאמה עם חומרי ההוראה לתלמידים אלה, סוגיות בעבודת צוות רב מקצועי (כולל הסייעת) וניהול כיתה הטרוגנית".

לטעמי יש שני דברים שהם הכרחיים ביותר לכל הכשרה והשתלמות של מורים וגננות מהחינוך הרגיל:

א)     הכרת סוגי הלקויות של ילדים בעלי צרכים מיוחדים תוך התמקדות במאפיינים כלליים של כל לקות ולקות, ודגשים כלליים וספציפיים, באשר לדרכי התמודדות בכיתה משולבת עם אתגר זה הן המישור הלימודי והן במישור החברתי.

ב)     אנשי מקצוע מהחינוך המיוחד חייבים לא רק להעביר הרצאות עיוניות למורים וגננות מהחינוך הרגיל, אלא הם צריכים במקביל ללוות את הנושא בשטח תוך ביקורים בתדירות גבוהה במוסדות החינוך הרגילים ומתן ייעוץ והכוונה מקצועיים לצוות החינוכי במקום (בדרך זו יממש החינוך המיוחד את ייעודו האמיתי- מתן שירות לילדים בעלי צרכים מיוחדים באשר הם וללא קשר למסגרת הפיזית שבה הם שוהים).

לדו"ח הסופי של וועדת דורנר צורפו שני נספחים:

נספח א': הצעת הוועדה לחוק חינוך מיוחד, שיחליף את החוק הנוכחי.

נספח ב': הסתייגויות חבר הוועדה מטעם האוצר מחלק מהמלצות הוועדה.

נספח א': חוק החינוך המיוחד, המוצע ע"י הוועדה

הצעת חוק חינוך מיוחד, כפי שכתבה אותו וועדת דורנר משקף את רוח המלצותיה בדו"ח הסופי, ומבטאן בשפה משפטית, וזאת במטרה לתת להן עוגן ומעמד מחייב, שלא יאפשר לרשויות המדינה להתחמק מחובתן לעשות את המוטל עליהן בהקשר זה. נשאלת השאלה: האם חברי הוועדה באמת מאמינים שהמדינה תאמץ את המלצותיה, ותפעל ליישומן? אם התשובה לשאלה זו הייתה חיובית, אז סביר להניח שלא היה כלל צורך בהצעת החוק הזו. ברם מכיוון שחברי הוועדה חוששים שהמלצותיה תעלינה אבק בארכיונים ותישכחנה, אז הם מנסים בדרך זו להביא לתוצאה המיוחלת. ברם ספק גדול  אם חוק חינוך מיוחד יתוקן ברוח המלצות וועדת דורנר, במידה והמדינה אינה מתכוונת מלכתחילה ליישמן. לטעמי, הצורך לכתוב את הצעת החוק הזו מעיד בוודאות אך ורק על דבר אחד: על הספק הגדול המקנן בליבם של חברי הוועדה בדבר הסיכויים לאימוץ המלצותיהם ע"י המדינה. בשלב הראשון אסקור את סעיפי החוק, שהוצע ע"י הוועדה, ובשלב הבא תיערך השוואה בינו לבין החוק הקיים.

סקירת סעיפי החוק המוצע

1) סעיף 2- מטרת החוק: מטרת החוק היא לקבוע עקרונות לזכויות הילד בעל הצרכים המיוחדים והוריו  ברוח זכויות היסוד של האדם במדינת ישראל, ובהן זכות היסוד לחינוך, להורות ולשוויון. סעיף זה הוא סעיף הצהרתי, הנועד להבהיר, שהפרת החוק מהווה פגיעה בזכויות יסוד של אדם במדינת ישראל, ומכיוון שזכויות יסוד מעוגנות בחוקי יסוד, הרי שפגיעה בו הוא פגיעה גם בחוקי יסוד של המדינה. כיצד באות לידי ביטוי זכויות היסוד של הילד בעל הצרכים המיוחדים? על כך בסעיף 3.

2) סעיף 3- זכויות היסוד של הילד בעל הצרכים המיוחדים: לכל ילד בעל צרכים מיוחדים יש זכות לקבל שירותי חינוך מיוחד חינם בהיקף, שלא יפחת מהדרוש לו על מנת להתמודד עם לקותו, להתפתח, להתקדם ולהשתפר, והכול כדי לממש את היכולת הטמונה בו ולהקל על שילובו בחברה ובמעגל העבודה. סעיף זה מבהיר לנו, ששירותי החינוך המיוחד הם האמצעי או כלי העבודה, ואילו השילוב הוא בסופו הדבר המטרה או היעד, שאליו יש להגיע. ומה עם זכויות היסוד של ההורים? על כך בסעיף 4 (ב).

3) סעיף 4 (ב): זכויות יסוד של ההורים: להורים יש זכות לבחור את מוסד החינוך, שבו ילמד ילדם. המוסד החינוכי יוכל לסרב לקבל לשורותיו ילד בעל צרכים מיוחדים, רק אם הוא יוכיח, שהשילוב שלו באותו מוסד עלול לסכן את הילד עצמו או אחרים. במילים אחרות, ע"פ החוק המוצע לא ניתן יהיה לשלול השמה במסגרת של חינוך רגיל באופן שרירותי ללא מתן הסברים והוכחות משכנעות, המצדיקות זאת. סעיף זה נותן למעשה להורים את הזכות לבחור באיזו מסגרת לשים את ילדם (חינוך מיוחד או שילוב), ובכך מצמצם את כוחן ועצמאותן של וועדות ההשמה רק למקרים, שבהם יש הוכחות בדבר סכנה לילד ולסביבתו מעצם שילובו. ומה עם זכות היסוד לשוויון? על כך בסעיף 4 (ג).

4) סעיף 4 (ג): זכות יסוד לשוויון: לכל ילד בעל צרכים מיוחדים ייקבע תקציב בהתאם ללקותו ותפקודו, והוא יועבר למוסד החינוכי, שייבחר ע"י הוריו. כאשר הסעיף הזה בחוק מנוסח בצורה כזו לא ניתן יהיה להפלות לרעה את הילדים המשולבים, שכן כל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים נכללים תחת סעיף זה של החוק כמקשה אחת, שאין להפרידה, ודרך זו תביא למימוש זכות היסוד לשוויון. ומה עם אחריות המדינה באשר לשירותי החינוך המיוחד? על כך בסעיף 6 לחוק המוצע.

5) סעיף 6- אחריות המדינה: אחריות המדינה מתבטאת בארבעה רבדים מרכזיים: מתן שירותי חינוך מיוחד, הקמת מוסדות לחינוך מיוחד, פיקוח על מי שמספק שירותי חינוך מיוחד ועל התקציבים, שמועברים וקביעת אמות מידה להכשרת אנשי מקצוע העוסקים במתן שירותי חינוך מיוחד, לרבות מורים, מטפלים ואנשי סיוע. סעיף זה נרשם לאור שתי טענות, שהועלו בדיוני הוועדה: הראשונה בדבר הכשרה בלתי מספקת של מורים מהחינוך הרגיל ושל הסייעות, והשנייה בדבר העברת כספים לעיריות לצורך מימון שכרן של הסיעות, שחלקם נבלע בתקציבי הרשות המקומית, ולא מגיע ליעדו.

6) סעיף 7- איסור הפלייה: סעיף זה קובע, כי במתן שירותי חינוך מיוחד אין להפלות ילד בעל צרכים מיוחדים מטעמים בלתי עניינים, לרבות כאלה הנוגעים ללקותו. לכאורה,ניתן לומר  שסעיף זה הוא מיותר, שכן ברור לכל בר דעת, שאסור להפלות ילד בעל צרכים מיוחדים מטעמים בלתי עניינים, ועל אחת כמה וכמה באלו הנוגעים ללקותו. ברם את חשיבותו של סעיף ניתן להבין בשל הרקע לכתיבתו ובשל המסר החד משמעי, שמועבר באמצעותו. לדעתי, הרקע לכתיבתו של סעיף זה הוא ההפליה הקיצונית, שהתקיימה לאורך כל השנים בין המסגרות של החינוך המיוחד לבין המסגרות המשלבות. סעיף זה בא לעולם על מנת להעביר את המסר של הוועדה, שמדובר בהפליה אסורה, שחייבת להיפסק לאלתר. בדרך זו לא יוכל אף גורם כלשהו לפרש את החוק באופן שיצדיק את מה שהיה נהוג במשך שנים רבות (הוועדה רוצה בדרך זו לסתום כל פרצה אפשרית, להבהיר את הדברים באופן שאינו משתמע לשני פנים, ולמנוע כל אפשרות לפרשנות של החוק, שתיתן לגיטימציה להפליה מעין זו להימשך). סעיף זה מכיל בקרבו גם סנקציה, שכן הוא קובע, שמי שיפלה לרעה ילד בעל צרכים מיוחדים מטעמים בלתי עניינים עשוי לקבל עונש של שנת מאסר או קנס כספי.

ועתה נעבור להשוואה בין החוק הנוכחי לבין החוק, שהוצע ע"י הוועדה.

השוואה בין חוק חינוך מיוחד לבין הצעת הוועדה לעדכון החוק

בשעה שחוק חינוך מיוחד מפריד בין עניינם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים, הנמצאים במסגרות של החינוך המיוחד לבין הילדים המשולבים, הרי שהצעת הוועדה מתייחסת אל כל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים כעל מקשה אחת. לאור זאת הצעת הוועדה משמיטה את את כל פרק ד' בחוק החינוך המיוחד ,העוסק בשילוב (סעיפים 20 א עד 24). ונעבור עתה להשוואה ע"פ סעיפי החוק הנוכחי מול הצעת הוועדה.

א. מטרת החוק מול מטרת החינוך המיוחד (סעיף 2 להצעת הוועדה): הצעת הוועדה נועדה לחזק את חוק חינוך מיוחד ולתת לו מעמד של מעין חוקתי, בכך שהיא מכפיפה אותו לזכויות יסוד לחינוך, שוויון והורות. בדרך זו רומזת הוועדה לכל מי שינסה לעדכן או להכניס שינוי בחוק הזה, שעליו בראש וראשונה לבחון, האם השינוי המוצע אינו פוגע בזכויות יסוד אלה. בדרך זו הוועדה גם שולחת מסר ברור בדבר הפרשנות הנכונה שיש לתת לחוק במצבים של חוסר בהירות. במילים אחרות אי אפשר יהיה לפרש יותר את החוק באופן שיכול להצדיק פגיעה בזכויות יסוד אלה, כפי שנעשה עד כה. בשעה שהחוק הנוכחי מדבר על מטרת החינוך המיוחד לקדם ולפתח את כישוריו של הילד בתחומים הגופניים, השכליים, הנפשיים וההתנהגותיים, הצעת הוועדה מכוונת גבוה יותר ומדברת על מטרת העל של החוק עצמו ("האני מאמין" של החוק). החוק נועד להיות מקוים באופן שוויוני תוך אספקתם של שירותי חינוך מיוחד נאותים במינימום הנדרש ותוך מתן אפשרות להורים לבחור את המסגרת הראויה לילדיהם. בשעה שהחוק הנוכחי מדבר על ה"מה" שצריך להיעשות, הצעת הוועדה מדברת גם על ה"איך" לעשות זאת (שירותי החינוך המיוחד צריכים להינתן תוך הקפדה על זכויות יסוד, שאותן אין להפר).

ב) הזכות לשירותי חינוך מיוחד (סעיף 3 להצעת הוועדה): בשעה שהסעיף הנוכחי בחוק מדבר על זכות לקבלת חינוך מיוחד חינם אך ורק במוסד לחינוך מיוחד, הצעת הוועדה מדברת על זכות לשירותי חינוך מיוחד חינם ללא קשר למסגרת הפיזית, שבה נמצא הילד. בשעה שבסעיף הנוכחי בחוק לא רשום היקף מינימאלי של שירותי חינוך מיוחד, שצריכים להינתן, הצעת הוועדה מדברת על מינימום הכרחי ונדרש, שאותו המדינה תהא מחויבת לספק לכל ילד בעל צרכים מיוחדים על מנת שיוכל להתמודד עם לקותו, להתפתח, להתקדם ולהשתפר והכול כדי לממש את היכולת הטמונה בו ולהקל על שילובו בחברה ובמעגל העבודה.

ג) חינוך מיוחד מול שירותי חינוך מיוחד (סעיף 3 להצעת הוועדה): בשעה שהחוק הנוכחי מדבר על חינוך מיוחד, הצעת הוועדה מדברת על שירותי חינוך מיוחד. לכאורה תוספת פעוטה של מילה אחת, אבל המשמעות הנגזרת מתוספת זו היא מרחיקת לכת, שכן הביטוי חינוך מיוחד הוא מעצם טבעו מוגבל למוסד לחינוך מיוחד, ואינו מיועד בכלל לילדי השילוב, ואילו תפיסת החינוך המיוחד כשירות- משמעו שהוא צריך להינתן לכל ילד בעל צרכים מיוחדים ללא קשר למסגרת שבה הוא נמצא וללכת איתו לכל מקום שאליו הוא הולך (והראייה לכך שחינוך מיוחד נקשר למסגרת ולא לילד היא שבחוק השילוב אין אזכור של חינוך מיוחד אלא רק של תוספת הוראה ושירותים מיוחדים). על מנת להבהיר סופית, ששירות ניתן בכל מקום שצריכים אותו. בא הסעיף הבא ועושה את העבודה.

ד) מוסדות חינוך (סעיף 4 א להצעת הוועדה): שירותי חינוך מיוחד יינתנו במוסדות לחינוך מיוחד, בכיתות מיוחדות בבית ספר רגילים וגם במסגרות שילוב במוסדות חינוך רגילים. בשעה שבחוק הנוכחי החינוך המיוחד ניתן אך ורק במוסדות לחינוך מיוחד, שכן הוא אינו נחשב לשירות (במוסדות חינוך רגילים נותנים רק תוספת הוראה ושירותים מיוחדים), הרי שע"פ הצעת הוועדה החינוך המיוחד הוא שירות, שיינתן בכל מוסד חינוכי, שיש בו ילדים בעלי צרכים מיוחדים.

ה) זכות בחירה להורים באשר להשמה (סעיף 4 ב להצעת הוועדה): בשעה שע"פ חוק חינוך מיוחד וועדת ההשמה היא זו שבסופו של דבר קובעת, היכן ילמד הילד בעל הצרכים המיוחדים (בחינוך הרגיל או המיוחד), הרי שהצעת הוועדה מעבירה את זכות הבחירה בין המסגרות להורים. נשאלת השאלה: מדוע מצאה הוועדה לנכון במסגרת הצעתה לבטל את וועדות ההשמה ולהעביר את הנושא להורים? לדעתי, הוועדה מביעה בדרך זו לא רק ביקורת נוקבת על דרך התנהלותן הוועדות הללו אלא גם חוסר אמון מוחלט בהן. ביקורת אפילו אם היא נוקבת יכולה לגרום להמלצות לתיקון ולשיפור ולא להמלצה לפרק את הגוף שמופקד ע"פ החוק הנוכחי על הנושא.  רק חוסר אמון מוחלט יכול להביא למסקנה, שגוף מעין זה צריך להתפרק. הרקע לדברים הוא ככל הנראה מה שכתוב בסעיף 2.7 ב לחוק הנוכחי, שקובע שוועדות ההשמה צריכות להעדיף השמה במסגרות של שילוב ולא חינוך מיוחד. ברם, כפי שכבר נוכחנו לדעת: חזון לחוד, ומציאות כואבת לחוד!! העובדות מצביעות על כך שוועדות ההשמה לא פעלו ברוח סעיף זה בחוק והעדיפו משיקולים שונים, שהוצגו בהרחבה באתר זה, את ההשמה במסגרות של החינוך המיוחד. לכאורה ניתן היה להסתפק בהמלצה לוועדות ההשמה להקפיד מעתה ואילך על קיום סעיף זה בחוק, אז מדוע החליטה הוועדה להביא הצעה שמבקשת לפרק את וועדות ההשמה ולהעביר את הבחירה בנושא לידי ההורים? לדעתי, הוועדה הבינה מניסיון העבר, שאין כל סיכוי שוועדות ההשמה תפעלנה גם בעתיד הנראה לעין באופן שונה ממה שהיה בעבר, ולכן היא הגיעה למסקנה המתבקשת, שיש ליטול את הנושא מסמכותן ולהעבירו לבחירת ההורים. בכך משדרת הוועדה לוועדות ההשמה את חוסר האמון המוחלט בדרך פעולתן עד כה בנושא זה. האם צודקת וועדת דורנר בעמדתה זו? לדעתי, ניסיון העבר מלמד, כי לוועדות ההשמה היה די והותר זמן לשנות דברים ולפעול אחרת, אך במבחן בתוצאה הן נכשלו, ולא היססו להמשיך ולצעוד בדרך זו על אף הדברים המפורשים והברורים, שנכתבו הן ע"י וועדת מרגלית, הן ע"י מבקר המדינה והן באמצעות פסיקות של ביהמ"ש העליון. מכיוון שוועדת דורנר הניחה שהן לא תפעלנה לשנות את דרכן, אז היא גם הגיעה למסקנה, שיש לקחת מהן את הסמכות בנושא ולהעבירן לידי ההורים. אכן, זו הצעה מרחיקת לכת, שאם תיושם, תבשר על שינוי משמעותי בהשוואה לעבר, אך היא גם מעידה יותר מכל מילה כתובה גם על חוסר האמון מאופן תפקודן של וועדות ההשמה עד כה.

ו) התקציב לכל ילד (סעיף 4 ג להצעת הוועדה): ע"פ החוק הנוכחי (סעיף 7 ה) התקציב של החינוך המיוחד מופרד לשני חלקים: התקציב לזכאים לחינוך מיוחד והתקציב לשילוב. שני אלה הינם תקציבים נפרדים. סעיף זה בחוק הוא מקור האיוולת, שכן הוא זה שאפשר את ההפליה הבלתי סבירה בין הילדים השוהים במסגרות של החינוך המיוחד לבין הילדים המשולבים. מעצם העובדה שלילדים, שנמצאים בחינוך המיוחד הוגדר התקציב כחינוך מיוחד, ואילו לילדים המשולבים הוא הוגדר כתוספת הוראה ושירותים נוספים נובעת כל ההפליה המקוממת הזו. כל אדם בר דעת הקורא את הסעיף הזה בחוק (וכך גם משרד החינוך פירש לאורך השנים)  יכול לחשוב לתומו, שחינוך מיוחד מעצם ההגדרה הלשונית הזו ראוי להרבה יותר כספים ותקציבים מאשר תוספת הוראה ושירותים מיוחדים. תוספת היא בסך הכול השלמה למה שכבר ניתן, ולכן אין צורך לתת ממנה הרבה. כתוצאה מסעיף זה בחוק נותרו שני מעמדות של ילדים בעלי צרכים מיוחדים: אלה שמקבלים את מלוא התקציבים של החינוך המיוחד, ואלה שמקבלים תוספת קטנה, שאמורה להספיק לשילובם (בפועל התוספת הקטנה הזו איננה מספיקה, והתוצאות הנלוות במקרים הן: כישלון השילוב או העדפת ההורים את ההשמה במסגרות של החינוך המיוחד). סעיף זה יוצר את האשליה האבסורדית, שילדים בעלי צרכים מיוחדים חייבים לקבל שירותי חינוך מיוחד מלאים במסגרות הפיזיות של החינוך המיוחד, אך כאשר הם עוברים לחינוך הרגיל, אז לפתע כמטה קסם הם יכולים להסתפק בשירותי החינוך הרגיל עם תוספת קטנה של עזרה ולהסתדר עם זה טוב מאוד!! הפרשנות, שנתן משרד החינוך לסעיף זה יצרה מציאות מעוותת, שתרמה להכשלת השילוב ולבלימתו. וועדת דורנר הבינה את גודלה של האיוולת הטמונה בסעיף זה, והציעה לשנות את הדברים מהיסוד. לאור זאת היא הציעה, שהתקציב לכל ילד בעל צרכים מיוחדים יינתן ע"פ צרכיו האמיתיים ולא ע"פ המסגרת, שאליה הוא משתייך, ואף הרחיקה לכת ואמרה, שאם אותו ילד יעבור ממסגרת חינוכית אחת לאחרת, הכסף, שהוקצה עבורו, ילך איתו לאותה מסגרת ולא יישאר במסגרת שאותה הוא עזב. בסיכומו של דבר מכיוון שהכסף הוא מרכיב חשוב מאוד, שמשפיע בסופו של דבר כיצד המציאות תיראה, הרי שסעיף זה בהצעת הוועדה הוא חשוב מאין כמותו לתיקון איוולת היסטורית ולהבאת השינוי המיוחל.

ז) וועדת האפיון (סעיף 5 להצעת הוועדה): מכיוון שסוגיית ההשמה ע"פ הצעת וועדת דורנר עוברת לשיקול דעת ולבחירה של ההורים, הוועדה היחידה שיש צורך בה היא וועדת אפיון. וועדה זו תאפיין את כל הילדים בעלי הצרכים המיוחדים ע"פ הלקות שלהם ובהתאם לתפקודם, והתקציב, שייקבע לכל ילד בעל צרכים מיוחדים יהיה בהתאם לאפיון הנ"ל. בדרך זו כל הילדים שאופיינו עם אותה לקות ועם רמת תפקוד דומה יקבלו אותו תקציב בדיוק ללא קשר לשאלת המסגרת, שבה יבחרו הוריהם. ההבדל בין הצעת החוק של הוועדה לבין החוק הנוכחי הוא שבחוק הנוכחי וועדה ההשמה כלל לא מתבקשת לאפיין את הילד (זה לא רשום, ולכן זה לא מחייב אותה), אלא אך ורק לקבוע את המסגרת, שבה הוא ילמד וזאת בהסתמך על טיעוני ההורים, אנשי המקצוע וחוות הדעת המובאות בפניה. וועדת ההשמה מתמקדת בשאלת המסגרת, שבה ילמד הילד בשנה הבאה, והמסמכים, שמובאים והטיעונים שמועלים בפניה הם רק האמצעי שעוזר לה להגיע להחלטה באשר להשמה. הצעת הוועדה לעומת זאת מחייבת לבדוק כל ילד וילד לגופו, כאשר הבדיקה היא המטרה עצמה, והיא החשובה, שכן היא זו שתקבע כמה תקציב יוקצה לכל ילד וילד, ולא לאיזו מסגרת הוא יופנה.

ח) אחריות המדינה (סעיף 6 א להצעת הוועדה): סעיף 4 א לחוק הנוכחי קובע שהמדינה אחראית לחינוך מיוחד חינם. מי מקבל חינוך מיוחד חינם ע"פ חוק זה? ילדים בעלי צרכים מיוחדים במוסדות חינוך מיוחד. ומה עם ילדי השילוב? הם מקבלים תוספת הוראה ושירותים מיוחדים ולא חינוך מיוחד. אז מה המסקנה המתבקשת? המסקנה העגומה המתבקשת היא שע"פ החוק הנוכחי המדינה אחראית לחינוך המיוחד במסגרות החינוך המיוחד, אך כלל איננה אחראית על מה שזכאים לקבל ילדי השילוב (גם באשר למה שנרשם שהם כן זכאים לקבל- לא רשום שהמדינה אחראית לתת להם את זה ע"פ חוק, אלא שזה יינתן על בסיס קביעת השר והתייעצות עם שרי הבריאות והעבודה). במילים אחרות: ירצו- יתנו, לא ירצו- לא יתנו, ואם הם כבר נותנים מעט, אז הם עושים לנו טובה, ואז אנחנו, כמובן, צריכים להגיד להם תודה ולסתום את הפה, שכן הם לא חייבים לעשות זאת ע"פ החוק, אם הם לא רוצים (החוק נותן להם סמכות להחליט ולא מחייב אותם אפילו לתת את המינימום הזה). הצעת הוועדה לעומת זאת מדברת, כאמור,על שירותי חינוך מיוחד ולא על חינוך מיוחד, והיא קובעת שהמדינה אחראית לספק אותם לכל המסגרות. לסיכום נושא זה: ע"פ החוק הנוכחי הילדים המשולבים לא רק שמקבלים פחות מהילדים, שנמצאים במוסדות החינוך המיוחד, אלא שגם המדינה כלל איננה נושאת באחריות, אם הם לא מקבלים את המינימום הזה. לעומת זאת ע"פ הצעת הוועדה הילדים המשולבים לא רק שיקבלו תקציבים ושירותי חינוך מיוחד באופן שוויוני לילדים כמותם בחינוך המיוחד, אלא המדינה גם תהא אחראית לספק אותם, ותשא במלוא האחריות, במידה והם לא יקבלו את המגיע להם ע"פ החוק.

ט) פיקוח המדינה (סעיף 6 ב להצעת הוועדה): המדינה לא תוכל להתחמק מאחריותה, גם אם היא מאפשרת מתן שירותי חינוך מיוחד דרך צדדים שלישיים, שכן מצופה ממנה גם לפקח, שהדברים מתנהלים, כפי שרשום בחוק. ע"פ הצעת הוועדה המדינה תצטרך לפקח גם על כל מי שמספק שירותי חינוך מיוחד (למשל רשויות מקומיות, שמעסיקות את הסייעות). בשעה שבחוק הנוכחי לא נרשם דבר וחצי דבר על פיקוח של המדינה, הרי שהצעת הוועדה מביאה את התוספת הזו על מנת לוודא, שהחוק יבוצע בשטח, ושהמדינה תשא באחריות על כך, במידה ועקב היעדר פיקוח שלה, הדברים לא יתנהלו באופן הנדרש בהתאם לחוק.

י) הכשרת אנשי מקצוע (סעיף 6 ג להצעת הוועדה): זו גם תוספת לחוק הנוכחי. הדרישה המובאת כאן מהמדינה היא לקבל אחריות על איכות שירותי החינוך המיוחד שהיא מספקת. על מנת ששירותים אלו יהיו איכותיים המדינה צריכה לקבוע אמות מידה מקצועיות להכשרת אנשי מקצוע המועסקים במתן שירותי חינוך מיוחד, לרבות מורים, מטפלים ואנשי סיוע. הרקע להצעת הוועדה הזו היא הטענות בדבר הכשרה חסרה של מורים מהחינוך הרגיל באשר לחינוך המיוחד והיעדר מקצועיות והכשרה של הסייעות.

ועתה נעבור להסתייגויותיו של חבר הוועדה, נציג האוצר, רביב סובול, מהמלצות הוועדה ונתייחס אליהן:

נספח ב': ההסתייגויות של נציג האוצר בוועדה מהמלצותיה.

מר רביב סובול, סגן הממונה על התקציבים במשרד האוצר הוא אחד משבעת חברי וועדת דורנר. ההסתייגויות שלו באשר להמלצות הוועדה נוגעות לשתי הסוגיות הבאות בלבד:

1) המלצת הוועדה על חוק חינוך מיוחד חדש, שיחליף את החוק הנוכחי.

2) הצעת הוועדה למנגנון הקצאת תקציבים חדש.

באשר ליתר מסקנות והמלצות הוועדה, ובראשן: מתן זכות הבחירה להורים באשר למסגרת החינוכית, שבה ילמד ילדם, ותקציב, שהולך אחרי הילד בלי קשר לשאלת המסגרת החינוכית, שבה הוא נמצא, הרי שהן מקובלות עליו. מכיוון שנציג האוצר בוועדה, כך אני רוצה להאמין, פועל אך ורק במסגרת המנדט, שנתן לו משרד האוצר, משמעות הדברים היא שמשרד האוצר מוכן לאמץ וליישם את ההמלצות המרכזיות של וועדת דורנר וזאת בכפוף להסתייגויות, שאותן העלה על כתב, מר רביב סובול.

ועתה נעבור לדון בהסתיידויות של מר רביב סובול מהמלצות הוועדה ונתייחס אליהן:

א. הצעת הוועדה לחוקק חוק חינוך מיוחד חדש.

לדעת מר רביב סובול, אין צורך לחוקק חוק חינוך מיוחד חדש, ולשם מימוש המלצות הוועדה משרד החינוך הוא זה שצריך להכין את תיקוני החקיקה הנדרשים בחוק הקיים. במילים אחרות, מר רביב סובול סבור, כי משרד החינוך חייב ליישם את המלצות הדו"ח, ואם יש צורך בתיקוני חקיקה על מנת לעשות זאת, אז הוא כגוף המקצועי צריך להכין אותם. מר רביב סובול סבור בניגוד לעמדות שאר חברי הוועדה, שלא צריך לחוקק חוק חינוך מיוחד חדש, אלא אך ורק להכין תיקונים בחוק הנוכחי, במידה והדבר יידרש, וכן שמשרד החינוך צריך לעשות זאת ולא וועדת דורנר.

באשר לחוק המוצע עצמו מר סובול כותב, שאין התייחסות בחוק המוצע לשאלות התקציביות הקיימות, ובמידה והצעת החוק תמומש ככתבה וכלשונה, הדבר עלול להביא לגידול בהוצאה התקציבית בתקציב משרד החינוך, דבר העומד בסתירה למנדט, שקיבלה הוועדה לפעול במסגרת התקציב הקיים ולא לחרוג ממנו. אפילו בית המשפט העליון, כותב מר סובול, הכיר בצורך לגדר את הזכות לחינוך מיוחד בסייגים תקציבים סבירים.

 

ב. הצעת הוועדה למנגנון הקצאת תקציבים חדש.

לדבריו של מר סובול, חברי הוועדה הסכימו פה אחד על מודל הקצאת תקציבים מפורט. מודל זה הושמט מדו"ח הוועדה. מכיוון שאי התייחסות למודל זה במסגרת יישום המלצות הוועדה עלול לגרור השלכה תקציבית כבדה, מוצא לנכון מר סובול לפרט אותו על מנת להבהיר, כי יישום המלצות הוועדה יתבצע במסגרתו בלבד.

ע"פ המודל המוצע וועדות האפיון ידונו בזכאותם של הילדים בעלי הצרכים המיוחדים לשירותי חינוך מיוחד. בהתאם לכך ייקבע ציון הנזקקות לשירותי חנוך מיוחד של כל ילד וילד. הציונים הללו יועברו למטה משרד החינוך, ושם יחולקו הילדים לקבוצות אפיון. יש להקפיד, שאחוז התלמידים, שישויך לכל קבוצת אפיון, יישמר מידי שנה וזאת על מנת למנוע החמרה הדרגתית בקריטריוני האפיון, דבר שעלול להביא לעיתים לעיוותים בהקצאת המשאבים. משרד החינוך גם יקבע רמת אפיון מינימאלית, שמתחתיה לא יוגדר התלמיד כזכאי לחינוך מיוחד מתוך סל תקציבי אישי, והוא יקבל שירותי חינוך מיוחד, שימומן מהקצאה סטטיסטית בלבד. סל התקציב, שיועבר לכל רמת אפיון, יהיה בכפוף לסך הכול המשאבים, שיועמדו לרשות החינוך המיוחד במסגרת תקציב משרד החינוך. היקף התקציב לכל הילדים, ששייכים לאותה רמת אפיון תהיה זהה, בין אם הם לומדים במסגרת חינוך רגיל או מיוחד, עם זאת מכיוון שמסגרות החינוך הרגיל והמיוחד הן שונות זו מזו, אז המפתח, שיתרגם את הסל התקציבי הזהה לשעות הוראה וסיוע יהיה שונה ביניהן, וזאת גם בשל העלות השונה של אספקת שירותים ביניהן. כמו כן מסל השעות של תלמיד, ששולב, ינוכו שעות הלימוד, שלהם זכאי התלמיד ממילא במסגרת שעות הלימוד במערכת בתי הספר הרגילה.

משרד החינוך לא יוכל להקצות את מלוא תקציב החינוך המיוחד במסגרת סלי תקציב אישיים. בעת תכנון הקצאת המשאבים יהיה על משרד החינוך לשמור רזרבות כספיות, שניתן יהיה להשתמש בהן, כאשר תלמיד עובר במהלך שנת הלימודים בין מסגרות לימוד שונות, שכן במהלך שנת הלימודים לא תמיד ניתן לבצע העברות של כוח אדם ממוסד למוסד. מרזרבות אלו גם ישולמו שעות הוראה למוסדות חינוך מיוחד,  וזאת  כאשר הקצאת השעות מהסלים האישיים של התלמידים לא תספיק למימון כיתות אורגניות מלאות.

 

להלן התייחסותי להסתייגויות של מר סובול מהאוצר:

1) הוועדה הציעה בנספח א' לדו"ח הסופי שלה לחוקק חוק חינוך מיוחד חדש, שיחליף את החוק הנוכחי. מר סובול לעומת זאת סבור, שניתן להסתפק בתיקוני חקיקה במסגרת החוק הקיים. לדעתי, אין זה משנה, אם ייחקק חוק חינוך מיוחד חדש או שמא יתבצעו תיקוני חקיקה בחוק הקיים, שיתאימו לרוח המלצות וועדת דורנר, מה שחשוב הוא שהחוק יבהיר בצורה בלתי משתמעת לשני פנים, שילדים בעלי צרכים מיוחדים זכאים לקבל שירותי חינוך מיוחד באופן שוויוני בלי קשר לשאלת המסגרת הלימודית, שבה הם לומדים. החוק חייב לסתום את הפרצה הפרשנית, שאפשרה עד כה את האפליה הקיצונית והבלתי סבירה בין המסגרות השונות, והדבר ייעשה רק אם הדברים יהיו כתובים במפורש במסגרתו. באשר לדרך שבה הדברים יבוצעו (באמצעות חוק חדש או תיקוני חקיקה), אין זה משנה, כל עוד יש הסכמה לגבי מהות הדברים, ושיישומם מתבצע הלכה למעשה.

באשר לטענתו של מר סובול, שלפיו החוק המוצע מתעלם מהמגבלות התקציביות, אין לי מנוס, אלא להסכים איתו. יש לזכור, כי "עוגת התקציב" איננה אין סופית ובלתי מוגבלת, ואי אפשר עם כל הרצון הטוב לספק את כל הרצונות ואת כל המאוויים של כל אחד במלואם כל הזמן. על מנת להמחיש את הדברים בצורה נהירה, הבה נתאר לעצמנו משפחה טיפוסית, שבה יש 3 ילדים, שלכל אחד מהם יש רצונות, צרכים ודרישות, אך ההכנסה החודשית של ההורים איננה מאפשרת להם לתת לילדיהם את כל מה שהם רוצים מבלי להתמוטט מבחינה כלכלית. במצב מעין זה נדרשים ויתורים, כך שכל ילד יקבל מה שהוריו מסוגלים לתת לו, אך יידרש גם לוותר על דברים אחרים ולהסתפק בפחות. מצד שני אי אפשר גם להשלים עם מצב, שילד אחד יקבל את כל מה שהוא רוצה, והשאר יופלו לרעה בצורה קיצונית, ולא יקבלו כלום.

ולענייננו: מעולם לא טענתי, שילדים בעלי צרכים מיוחדים צריכים לקבל את כל הכספים, שמגיעים להם עד הגרוש האחרון, שכן יש חובה להתחשב במציאות התקציבית, וצריך לדעת גם להסתפק בפחות. הטענה שלי הייתה, שאילוצים תקציביים לא יכולים לשמש "עלה תאנה" לאפליית קבוצה אחת על פני רעותה בצורה כה קיצונית ובלתי סבירה. מובן וגם מקובל עליי שבמציאות תקציבית נתונה, אף אחד לא ייצא, ומלוא תאוותו בידו, ברם אם התקציבים יועברו תוך גיבוש קריטריונים הוגנים, שלא יאפשרו יותר להפלות לרעה בין מסגרות השילוב והחינוך המיוחד, נוכל להגיד: דיינו!!!

אכן, מקובלת עליי עמדתו של מר סובול שהצעת החוק של הוועדה איננה כוללת איזונים וסייגים תקציביים, ברם האם בשל הסתייגות מעין זו ראוי לפסול לחלוטין את החוק, שהציעה הוועדה? לדעתי, אפשר וצריך לשלב את הסייגים והאיזונים, כפי שהציע מר סובול במסגרת הצעת החוק, שנוסחה ע"י הוועדה. לדעתי, מכיוון שהצעת החוק של הוועדה משקפת את המלצותיה, ונותנת להן ביטוי ועוגן משפטי בכתב, מן הראוי להעדיפו על פני תיקוני חקיקה בחוק הקיים, ובנוסף לכך להוסיף לסעיף 4 (ג) להצעת החוק של הוועדה את נושא האיזונים והסייגים התקציביים, כפי שהעלה מר סובול בדבריו. יש לזכור, כי בסופו של דבר המטרה העיקרית היא שהמלצות וועדת דורנר ייושמו ככתבן וכלשונן, וברגע שזה יתבצע, אז סוגיית תיקוני החקיקה או חוק חינוך מיוחד חדש תהפוך לשולית ולטפלה. ברם במצב, שבו המדינה תחפש למסמס את המלצות הוועדה ולהתחמק מליישמן, הרי שרק חוק חינוך מיוחד חדש, שכתוב ברוח המלצות הוועדה יחייב אותה להתחיל ולפעול בכיוון הרצוי. מכיוון שמניסיון העבר וועדות לעיתים קרובות מוקמות אך ורק על מנת להדוף ולמסמס לחץ ציבורי ולא על מנת להביא לשינוי אמיתי, הרי שכל עוד לא מתבצע שינוי לטובת העניין מן הראוי ללחוץ ולפעול למען חוק חינוך מיוחד חדש, כפי שניסחה הוועדה.

2) באשר לפרוט מודל ההקצאה התקציבי, כפי שהדברים מופיעים בדבריו של מר סובול, הרי שאין מדובר בהסתייגות, אלא רק בהבהרות באשר לדרך, שבה הנושא צריך להתבצע. מכיוון שדרך זו מקובלת פה אחד על כל חברי הוועדה, הרי שאין מדובר כאן על הסתייגות אלא תוספת, שלדעת מר סובול הייתה צריכה להופיע הדו"ח הסופי של וועדת דורנר, ומשום מה הושמטה ממנו.

באשר לתוכן הדברים, שנכתבו באשר למודל הזה, הרי שכולם מקובלים ומוסכמים, וכן מתאימים למגבלות ולאיזונים התקציביים הנדרשים. עם זאת אינני יכול לקבל הערה אחת של מר סובול בדבר הצורך להקפיד שאחוז התלמידים, שישויך לאותה קבוצת אפיון יישמר מידי שנה מתוך חשש ליצירת עיוותים בהקצאת המשאבים. מר סובול מעלה כאן חשש מפני החמרה הדרגתית בקריטריוני האפיון, כך שהדבר יביא בסופו של דבר להוצאות תקציביות גדולות יותר. לדעתי, הדברים בהקשר זה הם מאוד ברורים, וחייבים להיכתב:

1) וועדת האפיון חייבת להתנהל ביושר ובאובייקטיביות ולקבוע את הנזקקות של הילדים בעלי צרכים מיוחדים לשירותי חינוך מיוחד, אך ורק בהתאם למצבם הנתון ולקריטריונים, שהתגבשו.

 

2) רק לאלוהים (לא למשרד האוצר ולא למשרד החינוך) יש שליטה על מספר בעלי הלקויות שיוולדו בשנה נתונה וכן על המיון שלהם ללקויות השונות, כך שהטענה, שלפיה אחוז התלמידים, שישויך לכל קבוצת אפיון יישאר זהה מידי שנה, היא טענה שלא יכולה להיות נכונה מבחינה עובדתית (אומנם בין שנה אחת לשנה הבאה אחריה לא צריך להיות שינוי משמעותי באחוזים בין סוגי הילדים בעלי הצרכים המיוחדים הן מחינת סוג הלקות והן מבחינת רמת תפקוד, אך עדיין אין שנה אחת יכולה להיות זהה לחלוטין לזו שבאה אחריה, ובחלוף מספר שנים יכולים אף להיות שינויים גדולים ומרחיקי לכת גם באחוזים של קבוצות האיפיון, למשל הגידול משמעותי, שחל בשנים האחרונות במספר הילדים, שאובחנו כאוטיסטים).

בסיכומו של דבר ההסתייגויות של מר סובול הן לא באשר למהות הדברים, הרשומים בדו"ח הסופי של וועדת דורנר ובדבר הצורך ליישמם, אלא מכוונות יותר להזכיר לנו, שיישום ההמלצות צריך להתבצע בכפוף למגבלות התקציב הקיים.

המשך יבוא...

 

אתגר השילוב של ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה- תמונת מצב

 אתגר השילוב חזון מול מציאות: תמונת מצב.