"מאפייני המדריך הקליני"

 

 מבוא

 

המדריך/המנחה הקליני, מהווה תפקיד חשוב וחלק אינטגרלי מתוכנית ההשכלה להכשרת סטודנטים ומתלמדים בסיעוד.

בספרות המקצועית הקשורה לנושא המנחה הקליני ולהנחיה הקלינית עצמה, קיימת התייחסות רבה לאורך השנים. כך למשל, בשנים האחרונות של המאה ה- 20, נעשו שינויים רבים ברפורמה של תוכניות הלימוד, החינוך וההכשרה בסיעוד, דבר שהגביר את הביקוש לצורך במדריכים קליניים אשר כמון איפשר מצד אחד התפתחות מקצועית, בעוד כי מהצד השני זה גרם לתחושת נטל ועומס על המדריכים עצמם במילוי התפקיד כמדריכים, כי התפקיד עצמו מסובך, קשה ולא קל במיוחד.

 

המציאות הקלינית הינה סביבה דינמית, עשירה ומלאה בהרבה התפתחויות והתרחשויות קליניות שונות ומגוונות. מכאן, יישום החומר התיאורטי-העיוני (שנלמד במסגרת השיעורים וההרצאות בביה"ס) בשדה הקליני, מאפשר הזדמנות ללמידה נכונה ומקצועית יותר למיומניות המקצועיות, ומאפשר התפתחות מקצועית ברמה טובה יותר, כך שהדבר נמצא בעצם באחריותו של המדריך בשילוב עם זאת של המודרך.

 

אפקטיביות המדריך יכולה להשפיע על ההתפתחות המקצועית של הסטודנטים, ובעיקר מבחינה אישית ( התנהגות אישית ובין-אישית) ומבחינה מקצועית (מיומנות מקצועית).

לכן, בעבודה הנוכחית, יוזכרו התכונות והמאפיינים הרלבנטיים למנחה הקליני כאידיאלי, בתקווה שזה יסייע ויקל על תהליך ההנחיה, ההדרכה והלמידה, הן עבור המדריך והן עבור המודרך עצמו.

 

המדריך הקליני האידיאלי הגדרות

 

לתפקיד המדריך/המנחה הקליני, קיימות הגדרות רבות בספרות המקצועית הדומות ביניהן זו לזו, ומשתנות במידה מסוימת בהגדרת התפקיד בפועל. לצורך העבודה הנוכחית, יוזכר חלק קטן מההגדרות הרלבנטיות של המנחה הקליני ושל ההנחיה הקלינית.

 

מנחה/מדריך: אדם בעל ערכים, אמונות, ידע, חשיבה ומיומנות, המסייע ללומדים למלא תפקידם בהתאם להנחיותיו, בצורה אפקטיבית.

 

                                                                                                                                                       (Shell et al, 2000)

 

קליני: מהמילה "קליניקה", מסגרת לימודית מוגדרת אשר מתרחש בה תהליך הלמידה על ידי יחסי גומלין בין הלומדים למלמד (מנחה/מדריך.

 

                                                                                                                          (Gieselman, Stark & Michaeal, 2000)

 

מדריך קליני: אח/ות, בעל/ת ידע ומיומנות מקצועית ויכולת להדרכת סטודנטים בשדה הקליני, על ידי הטמעת החומר הנלמד במסגרת העיונית בעשייה הקלינית.

 

                                                                                                                                                         ( (Fawcett, 2002)

 

המדריך הקליני עפ"י מינהל הסיעוד – משרד הבריאות:

"אח/ות מוסמך/ת שעל פי הקריטריונים של מדריך קליני מורשה, מונה/מונתה להדרכת לומדים בשדה הקליני בו עובד/ת, כאשר הוא/היא אחראי/ת לקדם את למידתו והתנסותו הקלינית של הלומד ולהעריכו במערך קליני נתון, בהתאם ועפ"י יעדי תוכנית הלימודים של הלומד, בשדה הקליני הרלבנטי".

 

                                                                                                               (חוזר מינהל הסיעוד מס' 49 מתאריך 14/08/2002)

 

 

הנחייה: זהו תהליך שבו משוחחים עם אדם אחד או יותר, הנמצא באותה מסגרת מוגדרת בנושא מסוים, כאשר כל המשתתפים חושבים ודנים יחד: איך לטפל, האם ניתן לטפל בצורה שונה או טובה יותר ואם אכן כך הדבר, אזי איך?

 

                                                                                                                                                              (Lewis, 1998)

הדרכה: מהמילה "דרך"; תהליך, מסע משותף שבו לוקחים חלק גם המדריך וגם המודרך. ההדרכה מחייבת מעורבות פעילה של הלומד בתהליך הלימודי, ויכולת התנסות בביצוע מטלות לימודיות יחד עם הדרכה, הכוונה ועזרה של המדריך.

 

                                                                                                                    (Gieselman, Stark & Farruggia, 2000)

 

 

הנחייה קלינית: זהו תהליך שיתוף פעולה (קשר מקצועי), בין המתנסה (הלומד) לבין המנחה הקליני, במסגרות ספציפיות מוגדרות המהווה סביבה לימודית המאפשרת יישום ואינטגרציה של ידע, עמדות ומיומנויות שנלמדו במהלך הלימודים באקדמיה, כדי לקדם שני דברים יחד עד לרמה מקסימלית: מקסימום למידה עבור הלומד ומקסימום בריאות למטופלים.

 

                                                                                                                                                              (Lewis, 1998)

 

בספרות המקצועית הרלבנטית, קיימים שמות רבים – נרדפים למדריך הקליני. העיקריים מביניהם:

 

     - Clinical teacher

-    Supervisor

-    Instructor

-    Preceptor

-    Educator

-    Mentor

-    Coach

-    Tutor

 

השוני בין השמות הנ"ל נובע ממספר גורמים שונים, כמו למשל:

 

א)      תפקיד המנחה בשדה הקליני הספציפי או בסיטואציה הקלינית הספציפית.

ב)      השדה הקליני בו מתקיימת ההנחיה/הדרכה הקלינית.

ג)        מטרת ההדרכה הקלינית: העשרת ידע, הכנה לפני מבחן ספציפי, עדכון ידע, הכשרת עובדים, וכו'.

ד)      ההכשרה של המנחה הקליני: איזו הכשרה יש למנחה הקליני: עם/ללא קורס הנחייה קלינית או קורס על-בסיסי רלבנטי לתחום ההדרכה.

ה)      דירוג מקצועי, בין אם זה בתוך ביה"ס או בתוך השדה הקליני.

ו)        מי הוא הלומד:

·        סטודנט: תלמיד בתוכנית הגנרית/הסבה לסמכות.

·        מתמחה: תלמיד בקורס על-בסיסי.

·        אח/ות: עובדים חדשים או נדרשים לפעילות חדשה.

 

 

 (Hom, 2003; Morton-Cooper & Palmer, 1996;

 

 

 Wilson-Barnett, et al, 1995).                                                                                                        

מחקרים רבים הוקדשו לחיפוש אחר הגדרה קולעת לדמות "המדריך הקליני האידיאלי". על אף המחקרים הרבים, לא נמצאה תשובה חד-משמעית לשאלה זו. ריבוי השמות מראה שאין מודל אחד שניתן ללמוד ממנו, באופן מוחלט, מי הוא "המדריך הקליני האידיאלי".

מכאן, ניתן לראות כי ריבוי השמות עלול לגרום למצב כמעין בלבול בהגדרה הספציפית לתפקיד המדריך הקליני האידיאלי, וזה כמובן נובע בעיקר מהנקודה בה מתמקדים המדריך והמודרך במהלך ההדרכה הקלינית.

לסיכום פרק זה, בהתאם לספרות הרלבנטית, ניתן לעשות אינטגרציה בין כלל השמות מבחינת הגדרתם ותפקידם, ולסכם באופן כללי את תפקידה המרכזי של ההנחיה הקלינית בזה שהיא אחראית לקדם את למידתו והתנסותו הקלינית של הלומד ולהעריכו במערך קליני נתון, בהתאם ועפ"י יעדי תוכנית הלימודים של הלומד, בשדה הקליני הרלבנטי (Gignac-Caille & Dermann, 2001; Cahill, 1997 ; Rice, 2003).

  

הדרכה קלינית

היסטוריה:

ההדרכה הקלינית מצויה מזה עשרות שנים רבות, אשר במהלך השנים חלו שינויים מבחינת הגדרתה הספציפית, מטרותיה, הגדרת המדריך הקליני, תפקידו, סמכויותיו וכו'.

בשנת 1870 נוסד ביה"ס הפורמלי הראשון בארה"ב כאשר מטרתו התמקדה יותר בלספק שירותים וצרכים של ביה"ח למוסד ולמערכת מצד אחד, ולחנך ולהכשיר אחיות חדשות מהצד השני (Mathews, 2003).

הסטודנטיות לסיעוד למדו בזמן עזרה לצוות במחלקות השונות, וכי רוב החומר הנלמד היה רפואי יותר. המדריכים הקליניים למדו והוכשרו ללא תוכנית הכשרה ברורה, מוגדרת ומוסכמת ע"י כל הארגונים ובתי הספר לסיעוד, ובכל זאת היוו כמודל לתפקיד עבור הסטודנטים.

בין השנים 1930-1937, פותחה הגדרה ראשונית של תפקיד המדריך הקליני, וכללה בתוכה את תפקיד המדריך הקליני בצורה ברורה יותר : גישור בין הלימודים בביה"ס לסיעוד לבין הלימודים בשדה הקליני. התפקיד כלל בתוכו אוריינטציה לעובדים חדשים, לסטודנטים לסיעוד, המשך בעדכון הצוות לגבי השינויים, החידושים וההתפתחויות השונות בשדה הקליני, וכן לחידושים בתוכניות השונות של העשייה וההכשרה הספציפית (; Pelletier, et al, 2000 Mathews, 2003).

בעשרות השנים הראשונות מאז הגדרת תפקיד המנחה הקליני, נעשו שינויים רבים בתפקיד זה. חשוב לציין כי המטלות, הצפיות, התפקידים והסמכויות התווספו יותר ואף גדלו והתמקדו יותר בהכשרת הסטודנטים לסיעוד בשדה הקליני לקראת התבגרותם מבחינה מקצועית, וקבלת תעודה/תואר אח מוסמך בסיעוד. לאורך השנים, תפקיד המורה לסיעוד נפרד בצורה הדרגתית מההדרכה הקלינית. ההתמקדות בלימודים העיוניים הייתה יותר בכיוון המחקר בסיעוד בפקולטות ופחות בפרקטיקה, דבר שהקשה יותר על תהליך הלמידה בביה"ס, וכך עברה ההכשרה המקצועית יותר בשדה הקליני שזה מחייב מעתה את המנחה הקליני לתת את ההנחיה וההדרכה הקלינית המקצועית ברמה אידיאלית יותר. (Rice, 2003).

            מאז שנות ה- 1980, החלו הלימודים להכשרת מומחים-מנחים ומדריכים קליניים בסיעוד כמוגדרים וברורים יותר במסגרת פורמלית ממוסדת וכי הדבר (התהליך) ממשיך להתקיים עד יומנו זה (Mathews, 2003).

            בספרות המקצועית הרלוונטי, קיימת התייחסות רבה לתפקיד המנחה הקליני. תפקיד המנחה הקליני הנו קשה ומסובך וטומן בתוכו אחריות מקצועית ומוסרית לשיפור הפרופסיה ותדמית הסיעוד מצד אחד, ומצד שני כלפי הלומדים במהלך הכשרתם כאנשי מקצוע לקראת העתיד, אשר ייקחו על עצמם בין השאר חלק גדול בטיפול בחולים.

            המנחה הקליני מתבסס על דברים מהותיים ועיקריים, הכוללים בעיקר תכונות אישיות: יחסים בין אישיים, מיומנות מקצועית, חשיבה קריטית, חשיבה ביקורתית והכשרה מקצועית ברמה גבוהה  1996 ; Lee, 1996),Naughton & Strobel).

            עפ"י ה- (AACN) American Association of College of Nursing בשנת 2002 עדיין מודגשת חשיבות הלמידה והפיתוח המקצועי ותוכניות הלימוד בסיעוד ובין השאר גם את תוכניות ההכשרה לתפקיד המנחה הקליני, שיתוף פעולה בין ביה"ס לסיעוד לבין השדה הקליני ובין הלימודים התאורתיים, ללימודים הפרקטיים על מנת להבטיח את הכנה הסטודנט כאחיות בעתיד הקרוב, תוך כדי הנחת הדגש על חיזוק ושיפור המיומנות המקצועית  (Mathews, 2003).

 

 

מאפייני המדריך הקליני האידיאלי:

בהתבסס על הספרות המקצועית העניפה בנושא, ניתן לראות כי ישנה למדריך הקליני חשיבות רבה ומרכזית בחינוך לסיעוד. לאור התפקיד הקשה בעל המטרות הרבות והאחריות הרבה, הן כלפי המקצוע עצמו והן כלפי המודרך ובטיחות החולה, ניתן לראות כי הצפיות מהמדריך הקליני כאידיאלי, הנן רבות ואף קשות ודורשות מאמץ פיזי ונפשי רב במיוחד (Baltimore, 2004 ; Gormley, 2003 ; Nahas & Yam, 2001).

המאמרים והמחקרים בספרות המקצועית שעוסקים במאפייני המנחה הקליני, דומים ביניהם וחופפים זה לזה באופן כללי, אומנם בחלק מהם הדגש היה יותר על ההתנהגות המקצועית, בעוד כי בחלק השני הדגש היה יותר על ההתנהגות האישית והבין-אישית, ופחות על האקדמיה

 ((Li, 1997.

מאז הגדרת תפקיד המנחה הקליני משנות השמונים של המאה העשרים, מחקרים רבים עסקו בנושא הזה לאורך השנים, כמו למשל במחקרו של Brown בשנת 1981, נבדקו שלוש קטיגוריות של מאפיינים למנחה הקליני: מיומנות מקצועית, התנהגות אישית ומיומנות תקשורת בינו לבין הסטודנטים, בקרב הסטודנטים לסיעוד. הסטודנטים דרגו גבוה את מיומנות התקשורת בין המנחה הקליני לסטודנטים על פני שתי הקטיגוריות האחרות. ז"א, הם העדיפו מערכת היחסים בין שני הצדדים, אפילו יותר מאשר המיומנות המקצועית Wiseman, 1994)).

המחקרים בנושא נמשכו לאורך השנים עד יומנו זה, כאשר למשל תוצאות דומות למחקר הקודם נמצאו במחקרן של Sieh & Bell בשנת 1994, שבו נבדקו המאפיינים של המנחה הקליני בקרב 216 סטודנטים לסיעוד, בשנות לימוד ובמגמות שונות : סטודנטיות בתוכנית של סייעת אחיות, סטודנטיות בתוכנית לאחיות מעשיות וסטודנטיות לתואר ראשון בסיעוד, ונמצאו הבדלים בין רמת ההשכלה של הסטודנטים לבין המאפיינים של המנחה הקליני. סטודנטיות בתוכנית לסייעת לאחות וסטודנטיות לאחיות מעשיות בניגוד לסטודנטיות לתואר ראשון בסיעוד דירגו גבוה והעדיפו יותר את ההתנהגות האישית  והבין-אישית כדגם לתפקיד-Role Model מאשר המיומנות המקצועית (Sieh & Bell, 1994).

תוצאות שונות נמצאו בארץ במחקרן של ראובני ולשם (1996) כאשר בדקו שני תחומים עיקריים של "המרצה הטוב"; התנהגות אישית ובין-אישית לעומת התנהגות מקצועית. השתתפו במחקר זה 147 סטודנטים מביה"ס לסיעוד בהדסה עין-כרם של האוניברסיטה העברית בירושלים אשר חולקו לארבע קבוצות:

-    סטודנטים שנה א'.

-    סטודנטים שנה ד'.

-    סטודנטים קורס הסבה לאקדמאים עולים.

-    סטודנטים הסמכה לעולים, שהיו בשלב סיום לימודיהם.

נמצא שהסטודנטים מתייחסים למרצה או למנחה הקליני בגישה צרכנית ללא קשר לשנת הלימודים או לאוכלסיית הקורס. המרצה והמנחה הקליני הטוב הם בראש ובראשונה איש מקצוע שיודע להרצות, ללמד ולהעביר את החומר התיאורטי בצורה מקצועית: מאורגנת, ברורה, בהירה, עניינית, מעוררת עניין ותמציתית (ראובני ולשם, 1996).

כמו כן, במחקר הזה נמצא כי יכולתו המחקרית של המרצה או של המנחה, אינה חשובה עבור הסטודנטים. לדעתם, מרצה טוב אינו בהכרח חוקר טוב, וזה בניגוד למה שמקובל ביומנו זה, ובניגוד לתפיסת העולם האקדמי שאכן המחקר בסיעוד מהווה חלק חשוב מאוד בהתפתחות המקצועית (Mathews, 2003; Jeffers, 2002).

      Nahas וחבריו (1999) וגם Benor (1996), מדגישים את חשיבות המיומנות המקצועית ואת יכולת ההנחיה, כמאפיינים בעלי חשיבות רבה. בשני המחקרים השתתפו סטודנטים לסיעוד בשנות הלימודים הראשונה עד הרביעית, ונמצא כי המיומנות המקצועית והידע המקצועי דורגו בעדיפות ראשונה עבור הסטודנטים בשנה הראשונה והשנייה ללימודיהם לעומת הסטודנטים בשנה השלישית והרביעית אשר דרגו את בעדיפות ראשונה את המנחה העונה על צרכיהם – כיותר זמין עבורם  Nahas, Nour & Al-Nobani, 1999 ;Bener & )Leviyof, 1996).

Nahas & Ham (2001), ערכו מחקר בחוג לסיעוד באחת האוניברסיטאות בהונג-קונג, והשתתפו בו 189 סטודנטים, כאשר מתוכם היו: 58 בשנת הלימודים הראשונה, 46 בשנת הלימודים השניה, 44 בשנת הלימודים השלישית ו- 41 בשנת הלימודים הרביעית. במחקר נבדקו התחומים הבאים: מיומנות מקצועית, מיומנות תקשורת – יחסים עם הסטודנטים והתנהגות בין אישית. מתוצאות המחקר עולה, כי מיומנות מקצועית שכללה בעיקר: גישור בין חומר תיאורטי לפרקטיקה, יכולת להעריך סטודנטים בצורה אוביקטיבית, נותן חיזוק לסטודנטים כלומר בקורת בונה, מפגין ידע מקצועי, היתה בסדר עדיפות ראשונה ואח"כ מיומנות תקשורת ויחסים עם הסטודנטים, ובסוף היתה התנהגות בין אישית בסדר עדיפות אחרונה ((Nahas & Yam, 2001. ההשערה המרכזית במחקרם היתה, כי המיומנות המקצועית תהיה בעדיפות ראשונה, רק עבור סטודנטים בתחילת שנות הלימודים (שנה ראשונה ושניה), כי הלימודים בשנים אלו, מתמקדים בעקרונות הסיעוד הבסיסי וברכישת מיומניות לבצוע פעולות סיעוד בסיסיות-פשוטות, וכי זה בהנחה שיהיה פחות חשוב עבור הסטודנטים בשנות הלימוד היותר מתקדמות (שנה שלישית ורביעית), אך בפועל נמצא  כי מיומנות מקצועית ממשיכה לכהן כעדיפות ראשונה (Nahas & Yam, 2001).

תמיכה לכך, נמצאה במחקרם של Morris & Turnbull (2004), אשר מצאו כי מיומנות ההוראה וההדרכה, כולל מיומנות מקצועית, יותר חשובים עבור הסטודנטים לסיעוד בשנות הלימוד השונות, יותר מאשר ההתנהגות האישית והבין-אישית (Morris & Turubull, 2004.

 כדי להדגיש את התכונות והמאפיינים של המנחה הקליני האידיאלי, נעשו מחקרים רבים בהם התבקש הנבדק לדרג, מתוך רשימה גדולה של מאפיינים מייצגים, חמשה מאפיינים רלבנטיים וחשובים ביותר שאמורים לאפיין את המנחה הקליני האידיאלי, לעומת חמשה מאפיינים אחרים מתוך אותה הרשימה, שהם פחות רלבנטיים למנחה הקליני האידיאלי (Snell, et al, 2000).

 במחקרים אחדים היתה התאמה בין המאפיינים של המנחה הקליני האידיאלי שדורגו ע"י הסטודנטים לסיעוד, לבין אלה שדורגו ע"י המנחים עצמם. כך למשל, במחקר שנערך ע"י Li (1997) בהונג-קונג , ובו השתתפו 81 סטודנטים לסיעוד בשנות הלימוד השונות, לעומת 10 מנחים קליניים, נמצא דמיון רב בין הצפיות של שתי הקבוצות עבור התכונות המאפיינות את המנחה הקליני. נמצאה הסכמה מלאה לגבי חמש התנהגויות הולמות-אפקטיביות: המנחה אינו מעליב סטודנט או מעיר לו בצורת ביקורת שלילית בפני סטודנטים אחרים, מסביר בצורה ברורה ובהירה, מהווה כדגם לתפקיד, בעל ידע ומחשבה קריטית ומהווה משאב תמיכה ועידוד עבור הסטודנטים (Li, 1997).

   לעומת זאת, במחקר של Gieselman ושותפיו (2000) ובו השתתפו גם סטודנטים לסיעוד בשנות הלימודים השונות וגם מנחים קליניים, נמצא כי האחרונים העדיפו לדרג גבוה את מיומנות הלמידה וההנחיה כולל עדכון ידע מקצועי מתמשך והתנהגות מקצועית, בעוד כי הסטודנטים לסיעוד דרגו גבוה יותר את ההתנהגות האישית  והביו-אישית (Gieselman, Stark & Farruggia, 2000).

בניגוד לכך, תוצאות סותרות נמצאו במחקר שנערך ע"י Gignac-Gaille & Dermann (2001) מאוניברסיטת מש'יגין – Michigan. במחקרם השתתפו 292 סטודנטים לסיעוד בשנות הלימוד הראשונה והשניה, כולל 59 מנחים קליניים, והשתמשו בסולם Nursing Clinical Teacher Effectivness Inventory (NCTEI) הכולל 48 היגדים ומאפיינים למנחה הקליני, המחולקים לחמש קטיגוריות: יכולת הנחייה/הדרכה, מיומנות וידע מקצועי בסיעוד, התנהגות בין-אישית, תכונות אישיות ויכולת הערכת הסטודנט ללא משוא פנים. במחקר הזה, ההשערה היתה כי סטודנטים עם פחות ניסיון קליני כדוגמת שנה א', יעריכו גבוה יותר את המיומנות המקצועית ומיומנות ההערכה של המנחה הקליני וכי ידרגו אותן בעדיפות ראשונה מבין כלל המאפיינים האחרים. תמיכה לכך אכן נמצאה בסוף המחקר, כאשר נמצא קורילציה שלילית בין מספר שנות הלימוד של הסטודנטים לבין הערכת המיומנות המקצועית של המנחה, בעוד כי המנחים הקליניים דרגו את התכונות האישיות וההתנהגות הבין-אישית שלהם כמנחים, בעדיפות ראשונה Gignac-Gaille & Dermann, 2001)).

מכאן ניתן לסכם כי המחקרים שהוזכרו עד כה, היו במסגרת הלימודים של הסטודנטים (במהלך שנות הלימודים). אבל, כדי לבדוק אם אכן חל שינוי כלשהו בהערכת או בתדמית המנחה הקליני האידיאלי לאחר סיום הלימודים, נעשו מחקרים על הנושא גם בקרב אחיות, שהן כבר בעלות מקצוע ועובדות מזה שנים.

למשל, במחקרן של Viverais-Dresler & Kutschke (2001) באוניברסיטת אונטריו – Ontario בקנדה, השתתפו 74 אחיות העוסקות במקצוען בתחומים השונים ואשר למדו באותה האוניברסיטה. האחיות נתבקשו להעריך את המנחה הקליני לפי ארבע קטיגוריות: מיומנות מקצועית, תקשורת ויחסים בין-אישיים, מיומנות הנחייה ויכולת הערכה של הסטודנטים. מתוצאות המחקר עולה כי, התקשורת והיחסים הבין-אישיים נמצאים בעדיפות ראשונה עבור האחיות, יותר משאר הקטיגוריות האחרות Viverais-Dresler & Kutschke, )2001).

 

האחות כמנחה קלינית:

אימרה עממית אומרת "שיש כאלה היכולים לעשות, בעוד אלה שאינם יכולים – מלמדים".

אימרה זו מושמעת ע"י אנשים שלא ניסו מעולם ללמד ו/או להדריך, שאינם מעריכים בצורה נכונה את רמת המומחיות, הידע והבגרות הדרושים להוראה. לתפיסה זו, למרות שאינה נכונה, יש השפעה על שינוי התפקיד, חוסר בהירות התפקיד וקונפליקטים בין תפקידים, כאשר אחיות עוברות מעיסוק בעשייה הסיעודית, לעיסוק בהדרכה ובהוראה (Papai, Bourbonnais & Chevrier, 1999).

למורות ולעוסקות בעשייה הסיעודית, יש מספר תחומים בהם המטרות הן נפרדות. הערכים שלהן חייבים להיות נפרדים וכללי קבלת ההחלטות משתנים. הדבר נובע מההבדלים במטרות, בסוג הלקוח ואופי הפעילות.

אחות מנחה קלינית המגיעה עם תפיסה מקצועית המכוונת לעיסוק בסיעוד, הינה בעלת מוטיבציה גבוהה להצליח, עם רצון להשתלבות בקבוצת שייכות חדשה ויחד עם זאת, חשה חרדה מסוימת , עקב אי-ודאות לגבי הדרישות והצפיות (Forsyth, Rhudy (& Johnson, 2002.

עבור מורה מדריכה קלינית, ביה"ס לסיעוד מהווה מערכת זרה, דינמית ביותר, המורכבת ממגוון רב של פעילויות ותכנים חדשים של עשייה. ניתן להסיק מכך, שהכשרת האחות לתפקיד מנחה קלינית, כדרישה נוספת, מגביר את הפוטנציאל המשברי של המצב אשר עלול להסתיים בעזיבתה למערכת שזקוקה לה                      .(Baltimore, 2004 ; Neese, 2003 ; Gormley, 2003)

תפקיד המנחה הקלינית דורש תפקוד מקצועי והפגנת התנהגות נורמטיבית בבית הספר, המהווה מסגרת דינמית ומשתנה.

תפקיד מורה מדריכה קלינית, הינו תפקיד מורכב הדורש איכויות ומיומניות רבות:

1)       הדרכה קלינית – להיות קלינאי טוב עם גישה מדעית וביקורתית.

2)       הוראה בכיתה – להיות מקור ידע, לעודד חשיבה עצמית וקריטית, למידה, לעורר עניין בתהליך הלמידה וההנחיה.

3)       מיומניות מנהלית אדמינסטרטיבית – לתכנן לתאם, לבקר ולרכז מידע.

4)       מיומניות תקשורת – להיות אישיות נעימה וכאריזמטית, להפגין בטחון עצמי, נגישות, ידידותיות, וכו'.

5)       להפגין מודעות להתפתחות אישית – מקצועית – אקדמית, מחויבות כלפי תהליך ההנחיה והלמידה, מחקר ופרסום (Cahill, 1997 ; Porter, 1997).

לעומת זאת, המערכת בה עובדת אחות (ללא תפקיד ניהולי נוסף), מחייבת אותה ומטילה עליה תפקידים ספציפיים אשר ניתן לסכם אותם במספר קטיגוריות :

1)       התפקיד החדשני של האחות מתמקד במתן טיפול מובנה, כוללני ואיכותי כשהמטרה היא מענה לצורכי המטופל.

2)       האחות עובדת בשדה קליני ובסוג עשייה אחד ולא בביה"ס לסיעוד למשל.

3)       מתכננת ומדריכה לבריאות של המטופלים.

4)       עוסקת באופן ממושך בהערכת תוצאות הטיפול, בעזרת תשומות מהמטופל(Wilson-Bornett, et al, 1995).

 

 

מורה לסיעוד כמדריכה קלינית:

הגדרת התפקיד:

·        הדרכה שוטפת, זמינה ושיטתית לסטודנטים/למתלמדים בביצוע המטלות הלימודיות.

·        הערכת תהליכי התקדמות המשתלמים שבאחריותה עפ"י קריטריונים קבועים מראש.

·        מתאימה בין הלומד, האחות האחראית ומרכזת מחזור/קורס (Li, 1997 ; Wright, Elliott & Scholefield, 1997).

תחומי אחריות:

·        תכנון ההדרכה של קבוצות לומדים במסגרות לימוד שונות.

·        התאמת ההדרכה למטרות תכנית הלימודים.

·        שותפות בעיצוב תפיסת התפקיד של הלומד.

·        דיווח לביה"ס על ביצוע התוכנית ומידת השגת המטרות (Morton-Cooper & Palmer, 1996 ; Naugton & Strobel, 1996)                        

סמכויות:

·        תכנון ההתנסות.

·        הצגת תחומי האחריות של הלומד לצוות.

·        הבטחת מקומו של הלומד בצוות, בהתאם לשלב לימודיו.

·        שותפה להצבת הלומד בהתנסות הקלינית.

·        האצלת סמכויות ללומדים.

·        בקרת איכות הלמידה והטיפול.

·        הערכת הלומד במהלך ההתנסות הקלינית ובסיומה.

·        השתתפות בישיבות צוות מחלקתיות בנושאים קליניים (Gormley, 2003; Neese, 2003).

מכאן ניתן לראות בבירור כי קיימת חפיפה ודימוי גדול בין אחות, מדריכה קלינית לבין מורה מדריכה קלינית כאשר המוקד הנו מבחינת התפתחות המקצועית בתלמיד לעומת האחות שאינה עוסקת בתחום ההדרכה או ההנחיה אשר היא מתמקדת במטופל ובמשפחתו.

 

חלוקת מאפייני המנחה הקליני לקטיגוריות ולתחומים שונים

מסקירת הספרות הרחבה, נמצא מספר רב מאוד של מאפיינים למנחה הקליני, מהרלוונטיים ביותר עד לפחות רלוונטיים, כאשר חלק גדול מהם חוזרים על עצמם ומוזכרים מדי פעם בצורה זו או אחרת בספרות הרחבה, הן במאמרים והן בספרים הרלוונטיים העוסקים והקשורים לנושא.

מהספרות עולה כי המאפיינים של המנחים הקליניים חולקו למספר קטיגוריות, כאשר גם המאפיינים וגם הקטיגוריות עצמן דומים ביניהם ואף מוזכרים בצורה דומה בתוך המאמרים השונים.

למשל, לפי Naughton & Strobel (1996), המנחה הקליני צריך להיות בעל מיומניות בשלושה תחומים עיקריים:

1)                  חשיבה קריטית: הכוללת ניתוח בעיות מהשטח הקליני, קבלת החלטות ופעולה לפי סדר עדיפות.

2)                  יחסים בין-אישיים: אסרטיביות, דיונים, ניהול וטיפול בקונפלקטים.

3)                  טכניים: שימוש באמצעי עזר ומכשור מגוון להדרכה/הנחייה כמו למשל: מחשב, שקופיות, שקפים, אנימציה.

בדומה לכך, נמצא כי המנחה הקליני נבדק לפי שלושה תחומים:

1)       תפקיד מקצועי.

2)       אישיות: התנהגות אישית ובין-אישית.

3)       מיומנות הנחייה והדרכה (Lee, 1996).

 עפ"י Gignac-Caille & Oermann (2001), נתן לחלק את המאפיינים לקטיגוריות דומות שכוללות בין היתר:

·        מיומנות וידע מקצועיים.

·        מיומנות תקשורת ומערכת יחסים מקצועית עם הסטודנטים.

·        מיומנות הנחייה/הדרכה.

·        יכולת הערכת הסטודנטים, כולל הערכת העשייה שלהם בצורה מקצועית.

·        תכונות אישיות.

בעוד כי בחלק מהמאמרים, המאפיינים חולקו לקטיגוריות אחרות:

1)       סובלנות – Patience: צריך להפגין סובלנות כדי לאפשר תהליך למידה יעיל וטוב יותר.

2)       אינטואיציה – Enthusiasm: מפגין אינטואיציה – התלהבות, ללא אינטואיציה זה יכול לגרום לאווירת לימוד קשה ומשעממת.

3)       ידע – Knowledge: צריך להפגין ידע מקצועי עשיר, כולל ידע עדכני.

4)       חוש הומור – Sense of Humor: צריך להיות בעל חוש הומור כדי שתהליך הלמידה יהיה יעיל יותר וכדי להפחית מתחים וסיטואציות מלחיצות.

5)       כבוד- Respect: צריך לתת לאחרים, כולל לסטודנטים, כבוד מתוך רצון טוב וחופשי.

6)       תמיכה – Support: צריך להוות כמקור לתמיכה, לתמוך בלומד בזמן ההתנסות ולא להיות ביקורתי בצורה "גסה" ומאיימת, ולא להיות אימפולסיבי ושפטני מאוד.

7)       אחריות – Responsibility: צריך להפגין אחריות כלפי הסטודנטים וכלפי מעשיהם, אחריות למטופלים שמופקד עליהם כולל אלה שהסטודנטים מופקדים עליהם, אחריות להנחות/להדריך, אחריות למחויבות כלפי ביה"ס לסיעוד מצד אחד ולמערכת בה הוא עובד מהצד השני (Fawcett, 2002).

 

מכאן, נמצא לנכון לרכז את המאפיינים העיקריים של המנחה הקליני האידיאלי ולחלק אותם לפי קטיגוריות שונות :

1)מומחיות קלינית - התנהגות מקצועית :

·        מיומנויות מקצועיות בעשייה הסיעודית בתחום הרלוונטי.

·        ידע רחב בתחום קליני ספציפי.

·        פרופסיה: התעדכנות מתמדת בחידושים שבתחום.

·        יכולת לתרגם את התיאוריה לפרקטיטה ממשית.

·        יצירת אווירה מעודדת וסביבה תומכת תוך גילוי רגישות לצורכי הלומד כאדם.

·        השלמת טיפול כוללני לקבוצת המטופלים ביחד.

·        איש צוות במחלקה שמהווה שדה קליני(Morton-Cooper & Palmer, 1996 ; Spouse, 1996).     

2)       אקדמיה :

·        אח/ות מוסמך/ת בעל/ת תעודה מטעם משרד הבריאות.

·        בעל/ת, לפחות, תואר ראשון בסיעוד.

·        קורס מומחיות בשדה ההתנסות (קורס על בסיס).

·        נסיון קליני של שנה לפחות בתחום הרלוונטי (להדרכת מתמחים בתחום נדרש, נסיון של שנה לאחר סיום קורס על בסיסי).

·        קורס הדרכה קלינית : בעל/ת תעודה המוכרת ע"י משרד הבריאות -מינהל הסיעוד בהדרכה קלינית (נספח מס';1 ; Fawcet, 2002).   

3)       מיומנויות בין אישיות :

הקשבה, אמפתיה, תמיכה ועידוד, גמישות, מתכנן ומארגן את ההתנסות הקלינית עבור הלומדים ומתאם את עבודתו בהתאם, מגדיר תחומי אחריות ומתאים את מורכבות המטלות לשלב הלימודי של הלומד.

אמון ואכפתיות, מודעות "לאחר", כושר לקיים ערוצי תקשורת פתוחים וברורים, הקניית בטחון ותחושת שייכות, סובלנות, כנות, אוירה פתוחה ובטוחה, עבודה בצוות ופתרון קונפליקטים (Gignac-Gaille & Dermann, 200 ; Morton-Cooper & Palmer, 1996).

4)       ידע ומיומנויות בתהליכי הדרכה-הוראה קלינית :

שליטה בידע ובמיומנויות הדרכה שונות על מנת לפתח חשיבה קריטית, חשיבה ביקורתית, ועידוד למידה עצמית.

מיומנות קבלת החלטות ופתרון בעיות: מעודד את הלומד להתערבויות הדורשות שיפוט וקבלת החלטות.

יוצר תוכנית הדרכה מובנית להשגת המטרות הקליניות, מזהה צרכי למידה ספציפיים לאוכלסיית הלומדים, שומר על עקרונות ונוהלי עבודה בעשייה הסיעודית, בוחר מצבי למידה המאפשרים התפתחות מקצועית והתנסות חיובית, מעודד יוזמה ויצירתיות של הלומד, מנהל דיונים קבוצתיים, מנתח אירועים קליניים, מעודד הערכה עצמית של הסטודנט, תכנון והדרכה בהתאם לצורכי הלומד הספציפי: תיאום בין מטרות ההתנסות וצורכי הלומדים, משרה יחסי אימון, זמינות.

בקרה והערכה של הלומדים: מבצע פעולות מתוכננות לבקרת איכות הטיפול, נותן ומקבל משוב אודות הביצוע, מבצע הערכה מעצבת במהלך ההתנסות, מבצע הערכה מסכמת בסוף ההתנסות, משתף את הלומד בתהליך ההערכה.

קשרי גומלין: מקיים קשרי דיווח כולל עדכון וייעוץ שוטפים עם מרכזת קבוצת הלומדים, מדווח על אירועים חריגים בזמן אמיתי להנהלת ביה"ס, וכו'                              (ראובני ולשם, 1996 ; Morris, 2004 ; Lee, 1996 ).

5) מהווה דגם תפקיד – Role Model :

·        מפגין מיומנות וידע מקצועית.

·        מגלה ביטחון בתקשורת בין-אישית בצוות רב- מקצועי.

·        מזהה סיטואציות לשם סיוע לסטודנט בלמידה.

·        מגלה יחס אכפתי למטופלים ולסטודנטים.

·        שומר על חיסיון וכללים אתיים.

·        מספק אווירה חיובית המסייעת ללמידה לסטודנטים.

·        מקשיב לסטודנטים.

·        מעודד דיון בנושאים אתיים.

·        נותן משוב חיובי או שלילי בדרך בונה.

·        מגלה אחריות ושיקול דעת בפעולותיו.

·        משתמש באופן הולם בציוד ובמגוון שיטות הדרכה רלוונטיות במסגרת הקלינית.

·        בעל יכולת להנהיג ולנהל.

·        בעל נכונות להתפתחות מקצועית.

·        כותב מאמרים, משתתף במחקרים, וכו'.

·        מדגים התלהבות לתפקיד הסיעוד.

·        משתף בכנסים ובימי עיון.

(Viverais-Dresler & Kutschke, 2001 ; Spouse, 1996 ; Wiseman, 1994)                                 

לסיכום, המאפיינים העיקריים המעצבים את המנחה הקליני האידיאלי מתוך כלל הקטיגוריות שהוזכרו, באים לידי ביטוי בעיקר ע"י :

-   ייעוץ והכוונה לעשייה ------ על צורכי ההתנסות.

-         מתפקד כדגם תפקיד מקצועי (פרופסיונלי).

-         מגרה ומעודד הסטודנט ללמידה עצמית.

-         מקשר בין מושגים תיאורטיים להתנסות הקלינית.

-         יכול לתרגם את התיאוריה לפרקטיקה.

-         מאפשר יישום של החומר התיאורטי הנלמד במסגרת ביה"ס לסיעוד.

-         מספק פיקוח והדרכה הולמים (Pelletier, et al, 2000 ; Porter,1997).

-         מדגים כנות ביחסיו עם הסטודנט.

-         זמין לסטודנט במהלך ההתנסות הקלינית.

-         מספק משוב (היזון חוזר) במהלך ההתנסות ובמהלך ההערכה : משב ברור ובונה עבור הישגיו של הסטודנט.

-         מתפקד כמקור מידע זמין לסטודנט.

-         מדגים התלהבות לתפקיד הסיעוד ומפגין עניין ורצון להנחות (Gormley, 2003; Fawcet, 2002).

-         רגיש לצורכי הסטודנט.

-        מסוגל לספק הנחיה לסטודנט אך בו זמנית מאפשר לסטודנט תפקוד עצמאי, עד כמה שניתן-אוטונומיה (Snell et al, 2000; Shaffer et al, 2000).                                       

-         מעמיד אתגרים בפני הסטודנט כדי שיוכל לרכוש מיומנויות חדשות.

-         מדגים כבוד כלפי הסטודנט.

-         משתמש בקריטריונים מתאימים להערכת הסטודנט.

-         שומר על חסיון מידע וזכויות הסטודנט כולל אתיקה מקצועית (Jeffer, 2002).

-    מתקן טעויות הסטודנט ומגיב בצורה ההולמת בהתאם למצב.

-        מעורר תשומת לב הסטודנט לאחריות מקצועית בביצוע מיומנויות הדרושות במהלך ההתנסות בשדה הקליני.

-        מעודד סטודנטים לשאילת שאלות או לבקשת עזרה ומפגין יכולת לענות לשאלות ולהסבירם בצורה ברורה כולל מתן דוגמאות רלבנטיות.

-         ריאלי ומציאותי בתצפיותיו כלפי הישגי הסטודנט.

-         מפגין אמפתיה, תמיכה ואכפתיות כלפי הסטודנט.

-         מדגים אכפתיות ועניין במטופלים (Wilson-Bornet et al, 1995).

-         מדגים יכולת קלינית כאח מקצועי.

-         מפגין יכול לטפל בחולים ולספק את צרכיהם.

-         מדגים חמימות וסבלנות ביחסים בין – אישיים.