אוניבירסיטת תל-אביב

הפקולטה לרפואה ע"ש סאקלר

ב"ס למקצועות הבריאות 

מרס 2004  

תוכן העניינים

 

            הנושא                                                                        עמוד

 

1)       מבוא                                                                                              2

2)       סקירת ספרות                                                                             4

·        הדרכה קלינית                                                                 4

·        חינוך מבוגרים                                                                 6

·        חינוך מבוגרים בסיעוד                                                  7

·        למידה עצמית                                                                   7

·        חשיבה קריטית                                                                8

3)       פתוח מודל לתוכנית הדרכה קלינית                                     9

·        מטרת העל ומטרות הביניים                                         9

·        המדריך הקליני                                                                10

·        אינטראקציה מדריך-מודרך                                         11

·        הסביבה הלימודית                                                          12

·        שיטות ופעילויות הדרכה                                               13

·        הערכה                                                                                 14

4)       ניתוח התוכנית                                                                            16

5)       סיכום                                                                                             17

6)       ביבליוגרפיה                                                                                  18

 

 מבוא

 

העבודה עוסקת בתכנון ופיתוח תוכנית הדרכה קלינית מודולרית, חדשה לתלמידי סיעוד (אחיות מוסמכות) שנה שניה ושלישית ללימודים, בבית הספר של בית החולים נצרת.

בבית הספר לסיעוד בנצרת, התלמידים מתנסים לרוב במחלקות השונות של בית החולים עצמו, והתנסויות מועטות מבוצעות בבתי חולים אחרים, כאשר רוב המדריכים הקליניים הם צוות מהמחלקות שבהם מבוצעת ההתנסות, וחלק מהם מורים מבית הספר. תוכנית ההדרכה נמשכת כ-5 שבועות (3 ימים בשבוע) וכל קבוצה כוללת כ 3-8 תלמידים. בתום חמשת השבועות התלמידים עוברים למחלקה אחרת.

מניסיוני כמדריכה קלינית ביחידה לטיפול נמרץ בבית החולים, נוכחתי לדעת כי התלמידים מביעים אי-שביעות רצון וחוסר סיפוק מתהליך ההדרכה ומשיטת ההדרכה במחלקות. לדעתם, התוכנית הנוכחית אינה עונה על צורכיהם הלימודיים וההתפתחותיים. לכן, עבודה זו תעסוק בתכנון תוכנית חדשה יותר מובנית ושיטתית, שתעלה את שביעות רצון התלמידים, וגם את שביעות רצון המדריכים הקליניים כאחד, ותגרום לביסוס קשר מדריך-מודרך יותר פתוח ויעיל.

התוכנית תאפשר לתלמידים לגשר בין התיאוריה למעשה, כי בתחום הקליני מצופה מהתלמידים להגיע לאינטגרציה של החומר הנלמד במימדיו השונים (קיגלי-שמש ושילוח, 1989 ; 1984 Benner,).

המרכיבים היישומיים של מקצוע הסיעוד, מדגישים את הצורך בביסוס מתודולוגיה שתסייע בהבניית גישות ושיטות להדרכה קלינית. גישות אלה מבוססות על תחום החינוך בכלל והאפיונים של הסיעוד בפרט (קיגלי-שמש ושלוח, 1989), והם כוללים:

·        הצבת מטרות

·        קביעת יעדים

·        מיפוי שיטות עבודה

·        הבניית תהליכים

·        הערכה והסקת מסקנות.

כל תוכנית לימודים על מנת שתהיה יעילה ומוצלחת, צריכה להיות מבוססת על המרכיבים האלו.

אנו חיים במציאות המשתנה במהירות, לכן החינוך לסיעוד מתאים את עצמו באופן מתמיד לשינויים הרב-מערכתיים ורב-מימדיים של התקופה. הכשרה לעשייה מקצועית נלמדת על פי גישת מתודית מדעית המדגישה ניתוח, הסקת מסקנות, חשיבה ביקורתית ולמידה עצמית. לכן, ההדרכה הקלינית צריכה גם היא להתמודד עם השינויים החינוכיים והמקצועיים ולהתאים את עצמה לגישה מדעית המכשירה ומעצימה אנשי מקצוע ומובילה אותם מ- Novice ל- Expert.

היות ותוכנית ההדרכה הקיימת, אינה מספקת מענה לצורכיהם של התלמידים, קיים צורך בפיתוח תוכנית חדשה, מובנית שיכולה לענות על צורכיהם של התלמידים, צורכי המקצוע וצורכי החברה.

על בית הספר, יחד עם המדריכים הקליניים בשדה העשיתי לפתח תוכנית חדשנית ולהפוך את התלמידים לשותפים אקטיביים בעשייה החינוכית, בהצבת המטרות, יישומם והערכתם. כי תוכניות לימודים חייבים להיות רגישים וקשובים לצורכיהם ולתפקידם של כל השותפים בהפעלתה של התוכנית (גורי-רוזנבליט, 1996).

תוכנית ההדרכה צריכה לכלול ארבעה אספקטים שהציג אותם טיילר (גורי-רוזנבליט, 1996):

1)       קביעת מטרות: מרכיב הכרחי בכל תוכנית לימודים. התוכנית צריכה להיות מובנית על מטרות ויעדים ברורים לתלמידים, למדריכים ולמורי בית הספר.

2)       תכנון אמצעים ופעילויות להשגת המטרות: פעילויות לימודיות מגוונת המתאימות ליכולות וכשרונות התלמידים.

3)       הפעלת התכנים בצורה יעילה: הפעלת התכנים שתוכננו בשיטות שונות של הוראה-למידה. שיטות שמעודדות את החשיבה הביקורתית והלמידה העצמית.   

4)       הגדרת פעולות הערכה לבחינת מידת השגת המטרות: קביעת קריטריונים להערכה שיבדקו השגת המטרות שהוצבו.

היות והלמידה הינה תהליך של שינוי בהתנהגות, וההדרכה הקלינית ביסודה הינה מערכת של פעולות מתוכננות וכוללות המכוונות לקראת שינוי בהתנהגותו של הלומד, תהליך הלמידה הקליני צריך להיות מתוכנן, מובנה ושיטתי כך שיאפשר יישום ידע קיים ורכישת ידע והתנהגויות חדשות.

 סקירת ספרות

 

הדרכה קלינית:

הדרכה קלינית מהווה תהליך לימודי שיטתי מתוכנן, המיועד לסייע ללומדים למלא את תפקידם בצורה אפקטיבית, על ידי הקניית ידע, מיומנויות, עמדות והתנהגויות חדשות. ההדרכה כוללת פעילויות לימודיות מכוונת שדרכם הלומדים משתלבים בעשייה הסיעודית, על מנת לספק צרכים טיפוליים (1983, Haukenes & Mundt). ההדרכה גם מספקת הזדמנויות במסגרת עבודה מציאותית שמאפשרת לסטודנטים לפתח ידע, מיומנויות ועמדות כאיש מקצוע.

תהליך ההדרכה מהווה תהליך של דו-שיח מקצועי בין המדריך והמודרך שמטרותיו נקבעים לפי המטרות של המשתתפים בתהליך זה. בתהליך מתקיימת אינטראקציה, שמטרתה פיתוח יכולת קבלת החלטות ופתרון בעיות.

ישנה הכרה ברורה כי הלימוד היעיל ביותר של הסטודנט לסיעוד מתרחש בהתנסות הקלינית, לפיכך, הדרכה קלינית צריכה להיות במרכז ההכשרה של החינוך לסיעוד. משום שהדרכה קלינית מהווה מסגרת לבניית "סביבה לימודית" המאפשרת יישום ואינטגרציה של ידע ומיומנויות שנלמדו במהלך הלימודים, בסיועו של המדריך הקליני (קיגלי-שמש ושילוח, 1989).

במסגרת הקלינית, הסטודנטים עוברים תהליך של סוציאליזציה בתוך התפקיד. תהליך שבאמצעותו הסטודנט מפתח זהות עם המקצוע על ידי הפנמת נורמות, ערכים, ידע, מיומנויות והתנהגויות לעשייה המקצועית (1995, Fothergill-Bourbonnais & Higuchi). במסגרת הזו, הלומדים יכולים לצפות בתוצאות של הפעילויות שלהם, ומקבלים הזדמנות ללמוד את תהליך קבלת החלטות במצבים השונים והמשתנים של החולים, לנהל זמן וטיפול ולהציב סדר עדיפויות.

הדרכה קלינית מאפשרת ללומדים ליישם אינטגרציה של הידע התיאורטי והעשייה הסיעודית, ולתרגם ערכים, ידע ותיאוריה למיומנויות של עשייה. Prowse (1996), טוען כי הפער בין התיאוריה לעשייה הם בלתי נמנעים, וחשוב להבין שהם שני ממדים שונים של אותו מקצוע. כאשר התיאוריה דנה בתיאור והגדרות, העשייה הינה הביצוע של הידע. מצופה מהלומד ומאיש מקצוע לפעול על בסיב הבנה וידע אינטגרטיבי. לפי Benner  (1984), התיאוריה מאפשרת לדעת את ה- "מה" והעשייה מאפשרת לדעת את ה- "איך".

הלומד יכול להגיע לאינטגרציה בעקבות סינתיזה של התנסויות, תיאוריה ופרקטיקה. ידע תיאורטי ותיאוריה מהווה כלי חזק להבהרה, וההתנסות הקלינית מאפשרת בדיקה סיסטמתית לאירועים ומצבים שונים. לכן, הדרכה קלינית מאפשרת ללומד ליישם מיומנויות שונות בסיטואציות למידה מגוונות, המבוססות על ידע ברמה המותאמת לשלב הלימודים, ובפיקוחו של המדריך הקליני. כאשר הלומד מתנסה וחווה את המעבר מהמסגרת האקדמית לשדה הקליני המציאותי.

הדרכה קלינית מאפשרת ללומד להפגין ולבחון את יכולתיו, כשרונותיו ואת הידע שלו תוך אפשרות לפתח ולשפר אותם. מצד שני, מספקת הזדמנות לחוות רגשות והתרגשויות שונות כמו: דאגה, הקלה, עצבנות ורוגע, להיות עסוק ולהיות עייף, אבל ללמוד הרבה (2001, Beeman).

ההדרכה, ביסודה הינה מערכת שמתייחסת לתלמיד, המדריך, הסביבה הלימודית, מטרות הלמידה כפי שמוגדרת על ידי המערכת החינוכית והשותפים בה, יחד עם מגוון האמצעים והטכניקות ההדרכתיות המכוונות להביא את הלומד לקראת השינוי ההתנהגותי המתוכנן (קיגלי-שמש ושילוח, 1989).

הדרכה קלינית בסיעוד מסווגת לשלושה ממדים עיקריים (1994, Cerinus):

1)       תהליך למידה: הוראה הממוקדת בלומד.

2)       המדריך הקליני כדגם תפקיד.

3)       יחסי מדריך-מודרך.

לפי המדדים האלו, הלומד מוצג כלקוח או צרכן המערכת הכוללת תהליכי למידה, מערכת הוראה והדרכה מכוונת להשגת המטרות הלימודיות. המדריך מהווה דגם תפקיד ללומד בתהליך סיפוק טיפול סיעודי. הלומד מתנסה ברכישת מיומנויות בהכוונת הדגם "הטוב" המיומן והמקצועי. המדריך והלומד פועלים בשותפות בטיפול הסיעודי, ככל שמתקדם תהליך הלמידה, והלומד רוכש יותר ידע ומיומנויות . תפקיד המדריך משתנה מדגם תפקיד למכוון הנותן משוב על ביצועי הלומד. כאשר הלומד עובר ממצב של צפייה והסתכלות למצב פעיל ושותף בתהליך הסיעודי וביצוע מיומנויות מורכבות יותר לפי שלבי הלמידה. ובכך, הלומד עובר מסטטוס של תלמיד לסטטוס של איש מקצוע בעל עצמאות, אחריות ומודעות עצמית.

המדריך הקליני הוא המנחה של תהליך הלמידה, שדרכו הלומד צריך לעבור שינויים התנהגותיים ולרכוש התנהגויות ומיומנויות חדשות. לכן הוא צריך להיות בעל ידע מקצועי ויכולת לקיים אווירה לימודית נוחה ופתוחה.

במערכת יחסי הגומלין בין המדריך והמודרך, ישנה תנועה מתמדת לעידוד השותפות ההדדית למערכת יחסית פתוחה. השותפות החינוכית ביניהם, נחוצה כתנאי המסייע ללומד לרכוש תובנה פנימית, תפיסה עצמית ומקצועית, חשיבה ביקורתית, פתרון בעיות ועמדה אתית מגובשת כלפי המטופל. היבטים אלו חשובים לקידום אווירה לימודית המקדמת ומעצימה את המורה והלומד כאחד (1996, Gaines & Baldwin).

קיימת חשיבות רבה לתפקיד המדריך הקליני במסע החינוכי וכולל סמכות ואחריות, לכן התפקיד דורש הכנה על מנת שיהיה מסוגל לסייע ללומד לעבור את שלבי הלמידה וההתפתחות המקצועית.

 

תכונות מיוחדות וחשובות שהמדריך הקליני צריך לרכוש:

1)       מומחיות קלינית: ידע ומומחיות בתחום הקליני הספציפי.

2)       מיומנויות בין-אישיות: מיומנות הנדרשת למתן טיפול סיעודי איכותי במצבים שונים ומורכבים. המדריך נדרש להיות בעל כישורים שונים, כמו: הקשבה, תמיכה, אמפתיה, גמישות, מודעות לאחר ועבודה בצוות.

3)       ידע ומיומנויות הדרכה והוראה: בעל יכולת לגשר בין התיאוריה לעשייה.

הדרכה קלינית יעילה צריכה להיות שיטתית ומתוכננת, המבוססת על מימוש עקרונות למידה ושיטות הוראה המותאמות לשלב הלמידה ומטרותיו. תוכנית ההדרכה צריכה לענות על השאלות: למה? מה? מי? איך? מתי? כמה? היכן? לכן, התוכנית צריכה לכלול את המרכיבים הבאים (קיגלי-שמש ושילוח, 1989):

1)       מטרות: ברורות, מתאימות למטרות הארגון והשירות, ובעלות חשיבות עבור התלמיד.

2)       תוכן: תכני ההדרכה מותאמות לשדה ההתנסות הספציפי.

3)       מי הלומדים: מאפייני הלומדים, מי הם, מה הידע והניסיון הקודם שיש להם וציפיות מתהליך הלמידה.

4)       שיטת ביצוע המשימות: אופן ביצוע המטלות לפי הנחיות וקריטריונים ברורים.

5)       לוח זמנים: לוח זמנים לתהליך ההדרכה כולו, עיתוי לביצוע משימוש שונות כולל הערכה.

6)       משאבים: אנושיים וחומריים.

7)       קריטריונים להערכה: השגת המטרות הלימודיות, הערכת הלומד את ההתנסות הקלינית.

ההדרכה הקלינית, ככלל מהווה את בסיס הניסיון הקליני והמקצועי של הלומד בתהליך התפתחותו המקצועית, כשבמהלכם הוא מייצר זהות מקצועית ותפיסת תפקיד.

 

חינוך מבוגרים:

הספרות התייחסה לחינוך מבוגרים ברמות שונות, מרמה מושגית עד לרמה יישומית.

Knowles (1980) הגדיר חינוך כ- "מדע ואומנות העוזרים למבוגרים ללמוד". ישראלי (1986), הדגיש שחינוך מבוגרים מספק אמצעי לימוד, במטרה לשפר את היכולות של המבוגרים בביצוע תפקידיהם. חינוך מבוגרים היינו תהליך למידה שמורכב ומושפע מגורמים שונים ורבים, וישנם הבדלים בין הלומדים, כמו: בגיל, יכולת, חוויות וניסיונות חיים, ידע, מוטיבציה ותפיסה עצמית. לכן כאשר מתכננים תוכנית לימודים צריך להתחשב בהבדלים האלו. לדעתו של Fuzard  (1995), הלמידה מבוססת על ניסיון וידע קודם של הלומד המבוגר והלמידה צריכה להיות אקטיבית.

חינוך מבוגרים מושתת על הנחות היסוד (1989, Gessner):

1)       ככל שהאדם מתבגר, התפיסה העצמית שלו נעה מתלות לעצמאות.

2)       ניסיון קודם למבוגר מהווה מקור עשיר ומשמעותי ללמידה.

3)       המוכנות ללמוד קשורה במשימות התפתחותית.

4)       נטייתו של המבוגר ללמוד תכני הוראה שניתנים ליישום מיידי ולא לטווח הרחוק. 

הלומד מגלה מוכנות ללמידה כאשר מתעורר הצורך בכך, וכאשר התכנים והתהליך רלוונטיים לצורכיו וליכולתיו האישיים, וכאשר מקבל חיזוקי ומשוב על התקדמותיו. החינוך מהווה תהליך של התפתחות המגבירה יכולות ומיומנויות ומוביל לצמיחה וגדילה אישית.

חשוב שתהליך החינוך והלמידה יתקיים בתנאים של תכנון הדדי ביחד עם הלומד, אבחון צרכים וניסוח יעדים ומטרות, בניית מערך רצוף של פעילויות למידה, משוב, הערכה ואווירה נוחה ופתוחה.

חינוך מביא לרכישת, שינוי ידע וגישות שונות על מנת לאפשר ללומד להסתגל בחברה שלו. החינוך מוביל לרכישת התנהגויות חדשות ושינוי בהתנהגויות קודמות, כי שינוי התנהגותי בא מניסיון התנסותי ולמידתי (האוניברסיטה העברית, 1987). כלומר השינוי בא כתוצאה מהתפתחות אישית וניסיון חיים, ולא כתוצאה מגדילה פיזיולוגית.

תהליך הלמידה מהווה תהליך אינטראקציה הדדית בין מורה ולומד, המסייע להשגת מטרות הלמידה ( קליין, 1996). האחריות בהשגת המטרות מוטלת על המורה ועל הלומד.

 

חינוך מבוגרים בסיעוד:

חינוך בסיעוד עוסק בלומדים מבוגרים בשלבים שונים ברצף החיים, שמתייחס לשתי מגמות עיקריות כשהסיעוד חייב להתאים את עצמו:

1)       הכשרת בוגרים במקצוע הסיעוד כעובדי סיעוד פרופסיונליים.

2)       מבנה תוכנית לימוד ושיטות הוראה ברמה גבוהה במקביל.

תוכניות לימודים כוללות את הידע המקצועי הנדרש לעשייה מקצועית, ואת פיתוח תפיסות, אמונות, ערכים וגישות אנושיות ומקצועיות המהווה את הבסיס לעשייה סיעודית מקצועית. תהליך החינוך וההכשרה המקצועית כולל סדרת פעילויות לאורך זמן מתמשך, בהם הלומד רוכש התנהגויות חדשות לפי שלב התפתחותו המקצועי. לשם כך, הסטודנט לומד תכני ידע שונים במסגרת בית הספר ומתנסה בביצועים במסגרות טיפוליות שונים. כי ללמוד להיות אחות מתרחש בתוך שתי מסגרת מקבילים, האחת בתוך מסגרת חינוכית, והשנייה במסגרת עשייתית קלינית (1999, Holland).

כל תוכנית לימודית מורכבת משלושה גורמים מרכזיים:

·        הלומד: שיש לו את השאיפות, הצרכים והיכולות הייחודיים שלו.

·        חומר הלימוד: תוכן הלימוד, ההיקף שלו, מבנהו, התועלת שלו והתאמתו ללומד.

·        המורה: שיש לו יכולות וכישורים להתאים את עצמו ותוכניתו לתנאים משתנים, ובעל מיומנויות תקשורת ונתונים אישיים להשפעה מעצבת (פרי, 1996).

המרכיבים האלו צריכים להשתלב בתכנון וביצוע תהליך למידה-הוראה.

חינוך לסיעוד מציג תיאוריות שונות שנכללות בדיסיפלינות שונות שצריך להשתמש וליישם אותם במוסדות הטיפוליות (1987, Cork). בתי-הספר הראשוניים הדגישו את העשייה האקטואלית יותר מאשר הידע. שינוי בחברה ובצרכיה, הביא להתפתחות בתוכניות הלימודיות של הסיעוד. משום שגם הסיעוד צריך להתאים את עצמו לשינויים המתרחשים בחברה.

המערכת היום עוברת מטיפול (care) לכיוון הגברת חינוך, קידום בריאות, מניעה וניהול. לכן, תוכניות החינוך בסיעוד עוברות מגישת המורה במרכז, לגישת הלומד במרכז ומתאימות עצמם לצורכיו של הלומד. התוכניות מבוססות על תוכן ותהליך על מנת שיתאימו את צורכי החברה וצורכי הלומד בפיתוח עצמאות, למידה עצמית וחשיבה קריטית (1999, Ben-Zura, Yagil & Spitzer). חינוך מבוגרים צריך לכלול עקרונות מרכזיים כמו, למידה עצמית וחשיבה קריטית.

 

 

למידה עצמית:

למידה עצמית מאפשרת בחירה אישית לתחומי עניין, לפי הנטיות והיכולת האישית. כאשר תפקיד המחנך הופך להיות מכוון ותומך, המהווה מקור לייעוץ וידע ועוזר בהתאמת התוכנית הלימודית ומעודד חשיבה יצירתית וביקורתית ומאפשר תנאים ללמידה. הלומד נהיה שותף בלמידה, בוחר לעצמו משימות ופעילויות מתוך מגוון אפשרויות ומעריך הישגיו בעצמו.

גישה זו מהווה דרך יעילה לקדם צמיחה אישית ומקצועית כי הרעיון מגישה זו, שהלומד מקבל מחויבות אקטיבית ואחריות לפעילויות שלו ומזהה מטרותיו ומבצעם. שיטה זו דרושה סקרנות ומוטיבציה ומביאה להכוונה עצמית. Coombe (1981) טוען שלמידה עצמית עוזרת ללומד בתהליך התבגרות מקצועית, מספקת בטחון עצמי, ולהיות מונע על ידי מוטיבציה פנימית.

 

חשיבה קריטית:

זה תהליך של חשיבה לוגית שמכוון למטרה, תוך שיפוט אישי המתבטא בפירוש, אנליזה, הערכה והסקת מסקנות. החשיבה הקריטית מובילה לפתרון בעיות ומהווה מניע לפיתוח ידע ושיפוט מקצועי.

חשיבה קריטית מהווה תהליך דינמי הדורש פתיחות, מוכנות להתנסויות חדשות, דרכים שונות לראיית המצב ולמתן הסבר והבניה של הסיטואציה (1996, Alexander & Glgure).

Sedlak (1997) טוען כי חשיבה קריטית מהווה אחד המאפיינים של איש מקצוע, המסוגל למפות מערכות חשיבתיות במקביל להליכי עשייה תוך כדי תגובה למצבי חוסר וודאות וקונפליקט. לכן, חשוב לטפח מיומנות זו בקרב סטודנטים לסיעוד. המורה צריך לחפש דרכים שונות ויצירתיות שיכוון הלומד אליהם.

 

 פתוח מודל לתוכנית הדרכה קלינית

טיילר במודל הרציונלי שלו, הציג תכנון לימודים שיטתי הבנוי מארבע חוליות מרכזיות: קביעת מטרות, תכנון אמצעים ופעילויות להשגת המטרות, הפעלת התכנים בצורה יעילה והגדרת פעולות הערכה לבחינת מידת השגת המטרות (גורי-רוזנבליט, 1996).

המודל  התיאורטי לתכנון תוכנית הדרכה קלינית המובא להלן, מהווה מקור להנחיית המדריכים הקליניים לשם הפעלת תוכנית הדרכה יעילה, העונה על צורכי הלומד, החברה, מבנה המקצוע ולהשגת המטרות הרצויות. גורי-רוזנבליט (1996) טוענת, כי חיוני מאוד שתוכניות לימודיות יפתחו מגוון גדול של כישורים, תוך התאמה ורגישות לייחודיות של כל לומד ולומד.

 

תוכנית ההדרכה הקלינית המוצעת, הינה תוכנית מודולרית, המיועדת לתלמידי הסיעוד שנה שניה ושלישית בבית הספר של בית החולים האנגלי נצרת. התוכנית אינה מתאימה לתלמידי שנה ראשונה של הלימודים, משום שהם עדיין ברמה לימודית בסיסית, ועוד לא רכשו את הידע והמיומנויות המאפשרות להם להתמודד עם בעיות מורכבות בשטח הקליני.

ההדרכה הקלינית נמשכת כ-5 שבועות, שלושה ימים בשבוע, כאשר כל יום לימודי נמשך שמונה שעות, והתלמידים יכולים להתנסות במשמרות שונות (בוקר, ערב ולילה) לפי ההסכם שלהם עם המדריך ועם צוות המחלקה בה מבוצעת ההתנסות.

ההדרכה הקלינית מבוצעת במחלקות: פנימית, כירורגיה, ילדים, מיון, אורטופדיה, יולדות ונשים בבית החולים עצמו, כאשר מורכבת כל קבוצת הדרכה מ 3-6 תלמידים, מאותה שנה לימודית וממדריך קליני המהווה חלק מצוות המחלקה שבה מבוצעת ההתנסות. בתום 5 שבועות, התלמידים עוברים למחלקה אחרת ולמדריך חדש.

אוכלוסיית הלמדים: כאמור, תלמידי שנה שניה ושלישית ללימודים בבית הספר של בית החולים, שסיימו בהצלחה את לימודי הקורסים הבסיסיים של שנה ראשונה. טווח הגילאים שלהם נע בין 18-25 שנים, שגרים בנצרת ובכפרים הסמוכים לעיר.

דרישות קדם: ידע בסיסי בפתופזיולוגיה של המחלות השונות ודרכי טיפולן.

 

תוכנית ההדרכה המוצעת, מורכבת מ:

1)       קביעת מטרות: מטרת על ומטרות ביניים.

2)       המדריך הקליני.

3)       אינטראקציה מדריך-מודרך.

4)       הסביבה הלימודית.

5)       שיטות ופעילויות הדרכה.

6)       הערכה.

 

1) מטרת העל של תוכנית ההדרכה הקלינית:

פיתוח תוכנית הדרכה קלינית מאורגנת, שיטתית ומתוכננת, העונה על צורכי החברה, התלמיד ומבנה המקצוע, המהווה מסגרת לבניית "סביבה לימודית" המאפשרת יישום ואינטגרציה של ידע ומיומנויות שנלמדו במהלך הלימודים, ומהווה בסיס הניסיון הקליני והמקצועי של הלומד בתהליך התפתחותו המקצועי כשבמהלכם הוא יוצר לעצמו גישה עתידית להתפתחותו המקצועית.

 

מטרות הביניים (לפי טיילר):

1)       צורכי הלומד:

·        הבניית תהליך למידה מתוכנן ושיטתי, המעניק ללומד אפשרות להתנסות במירב התפקידים המצופים ממנו בעתיד.

·        לסייע לתלמידי לבצע התערבויות סיעודיות למטופלים עם בעיות פתופזיולוגיות שכיחות ומורכבות, חריפות וממושכות, בסביבות טיפוליות שונות בהתבסס על עקרונות מדעיים, התייחסות אנושית, גישה אמפטית ומיומנויות עשייה בטוחות.

·        לסייע לתלמיד להתאמן בדרכים וגישות לפתרון בעיות וקבלת החלטות, תוך טיפוח בטחון עצמי ועמדות חיוביות למקצוע.

·        לסייע לתלמיד לרכוש תובנה פנימית, חשיבה ביקורתית, פתרון בעיות ועמדה אתית מגובשת כלפי המטופל.

·        פיתוח מיומנויות קוגניטיביות, בין אישיות, ניהוליות, תקשורתיות, רכישת ידע והתנהגויות חדשות ושיפור הישגים.

·        פיתוח יכולת למידה עצמית, חשיבה קריטית ולמידה מחקרית.

·        לסייע לתלמיד לפתח אחריות מקצועית ואוטונומיה.

2)       צורכי החברה:

·        פיתוח מודעות לצורכי החברה, אומדן הצרכים של החולים כפרטים, הקהילה והחברה.

·        פיתוח מודעות לנושא "קידום בריאות החברה", חינוך והדרכת חולים.

3)       מבנה המקצוע:

·        לימוד התהליך הסיעודי: אומדן, תכנון, יישום והערכה. דבר המאפשר טיפול בנוי ומבוסס על פי צורכי המטופל הייחודי.

·        התוכנית תכלול הרצאות בנושאים רפואיים וסיעודיים שונים.

 

3)      המדריך הקליני:

המדריך הקליני מהווה חלק אינטגראלי בחינוך לסיעוד בכלל, ומתוכנית ההדרכה המוצעת בפרט. למדריך תפקיד חיוני בהכוונה ובהבניית למידה, שתאפשר הטמעה של הידע התיאורטי בעשייה הקלינית. לשם כך, עליו להיות בעל ידע מקצועי ויכולת לקיים אווירת למידה חיובית ומתגמלת.

המדריך הקליני נמצא בקשר אחד-לאחד עם התלמיד, כדמות מלמדת ומסייעת להפנמת הידע והערכים המקצועיים הדרושים להתפתחותו כאיש מקצוע. המדריך מספק את המסגרת, ההזדמנויות וההבניה של תהליך למידה מתוכנן ושיטתי המעניק ללומד אפשרות להתנסות במירב התפקידים המצופים ממנו בעתיד (קיגלי-שמש ושילוח, 1989). לכן, על מנת שנוכל ליישם תוכנית לימודים בצורה יעילה ולהשיג את המטרות, חשוב שהמדריך יהיה בעל מאפיינים מיוחדים. מאפייני המדריך הקליני בתוכנית ההדרכה המוצעת:

1) מומחיות קלינית: המדריך צריך להיות בעל מיומנויות מקצועיות בעשייה הסיעודית, ידע רחב בתחום הקליני הספציפי עד לרמת מומחיות, המהווה בסיס להדרכה קלינית באותו שטח. התעדכנות מתמדת בחידושים שבתחום (1996,   Naughton & Strobel; 1997, Macneil).

2) המדריך חייב להיות איש צוות במחלקה בה מבוצעת ההדרכה, כך שיוכל בקלות "לפתוח דלתות" לתלמידים ולכוונם להשגת ידע ומיומנויות בשיטות שונות.

3) בעל תואר ראשון לפחות, עבר בהצלחה קורס מומחיות בשדה ההתנסות שבו עובד (קורס על בסיסי) ועבר בהצלחה קורס הדרכה קלינית.

4) מיומנויות בין-אישיות: בעל מיומנויות בין אישיות, הנדרשות למתן טיפול סיעודי איכותי למטופל במצבים מורכבים ומגוונים. המדריך נדרש להיות בעל כושרים לקיים: ערוצי תקשורת פתוחים וברורים, הקשבה, אמפתיה, תמיכה ועידוד, גמישות אישית, מודעות "לאחר", הקניית בטחון ותחושת שייכות, עבודה בצוות ופתרון קונפליקטים.

הלמידה בשדה הקליני תהיה יעילה יותר, כאשר המדריך מפתח קשרי גומלין בעלי אמון ואכפתיות עם התלמיד. המדריך מקיים אווירה פתוחה ובטוחה המעודדת ומאפשרת ביטוי רגשי (1996, Spouse).

5) ידע ומיומנויות בתהליכי הדרכה-למידה: המודל שלנו מציע מדריך קליני אשר מסוגל לגשר בין התיאוריה לבין העשייה הקלינית, המדריך המשמש דגם תפקיד ומודל לחיקוי, המדריך מהווה מקור לייעוץ, הכוונה ובקרה לתהליכי למידה תוך עידוד ופיתוח מוטיבציה (קיגלי-שמש ושילוח, 1989).

 המדריך צריך להיות בעל ידע ומיומנויות בשיטות הדרכה שונות, על מנת לפתח חשיבה קריטית, ביקורתית ולמידה עצמית בקרב הלומדים ולפתח דרכים להקניית מיומנויות של קבלת החלטות ופתרון בעיות.

 שיטות ההדרכה כוללים: דיון במצבי חולי, דיון בנושאים אתיים, דיון קליני, מתן משוב לתלמידים, הפעלת פעילויות לימודיות שונות, הדגה, דיונים בוציים, ניתוח מקרים מהשטח הקליני.

בנוסף, אחריותו של המדריך הקליני לתכנן תוכנית הדרכה יחד עם התלמידים ולהפעילה בהתאם לצורכי הלומדים. המדריך הקליני נדרש לבטא מומחיות בסיעוד, אך גם לעורר את סקרנותם של הלומדים ולהביאם ללמידה והתפתחות. עליו להיות זמין ונגיש לתלמידים, לזהות ולספק מענה לסיטואציות למידה ולהוות משענת ותמיכה מתמשכים ללומדים (קיגלי-שמש ושילוח, 1989).

 

3) אינטראקציה מדריך-מודרך:

במערכת יחסי הגומלין בין המדריך לתלמיד, ישנה תנועה מתמדת לעידוד השותפות ההדדית למערכת יחסית פתוחה ושוויונית. השותפות החינוכית ביניהם נחוצה כתנאי מקדים המסייע לתלמיד לרכוש תובנה פנימית, חשיבה ביקורתית, פתרון בעיות ועמדה אתית מגובשת כלפי המטופל. היבטים אלה חשובים לקידום אווירה ומערכת לימודית אקדמית בבחינת "מסע חינוכי" המקדם ומעצים את המורה והלומד כאחד (1996, Gaines & Baldwin).

מאפייני האינטראקציה והקשר בין המדריך והתלמיד בתוכנית ההדרכה המוצעת:

1)       מערכת יחסית פתוחה ושוויונית: תקשורת פתוחה, יכולת להבעת וביטוי רצון, רגש ודעה. מערכת היחסים מבוססת על כבוד הדדי, אכפתיות ואימון בקשר.

2)       שותפות הדדית בין המדריך למודרך:  השותפות חיונית לשם השגת המטרות הלימודיות שנקבעו. שותפות בבחירת המטופלים, שיטות ונושאי הלימוד.

3)       מפגש מתמשך: המדריך נמצא לרשותו של התלמיד במשך ההתנסות, כך שהתלמיד יוכל לפנות אליו להתייעצות, הנחייה, שאילת שאלות ודיון בכל דילמה או מקרה מהשדה הקליני. המדריך מלווה התלמידים בכל שעות ההתנסות, ובסוף היום נפגשת כל הקבוצה לדיון, הסקת מסקנות, הערכת היום ולביצוע מטלות חינוכיות.

4)       אינטראקציה פתוחה: אווירת המפגש מאפשרת ביטוי מחלוקות וחילוקי דעות, הבעת רעיונות, קבלת משוב והבנה לדעת האחר.

 

4) הסביבה הלימודית:

התלמידים מפתחים ומרחיבים את הידע שלהם בעשייה היומיומית ובדרכי הלימוד שלהם ככל שההתנסות הקלינית מתמשכת, לכן המשימות הקליניות צריכות לספק התפתחות פרוגרסיבית לתלמיד. תוך בחירת המסגרת הקלינית או המשימה הקלינית, אפשר לעודד התלמיד לחקור שאלות ומצבים משמעותיים תוך אספקת טיפול, צעד אחרי צעד, הם יכולים לצפות בחשיבות ותוצאות ההתערבויות שלהם, להעריך את מצב החולה מחדש ולפתח מסקנות והתערבויות תוך חשיפה למגוון של מצבים קליניים ומטופלים שונים.

המשימה הקלינית הנבחרת צריכה להיות מבוססת על מטרות קליניות ולשקף את הצרכים והיכולות של הלומד, והוא צריך להבין את הרציונל לבחירת המטופלים, ולהדגיש את הקשר בין ההתנסות הספציפית ותוצאות הלמידה המכוונת (1995, Fothergill-Bourbonnais & Higuchi).

בחשיפה לסביבה הלימודית הקלינית הזו, התלמיד מפנים נורמות, ערכים, ידע, מיומנויות והתנהגויות הכרחיים וחיוניים לעשייה המקצועית, כלומר הם עוברים תהליך סוציאליזציה מקצועית אינטנסיבית.

היות וההדרכה מבוצעת במחלקות הבית חולים, מדובר על סביבת ההתנסויות המעשית שצריכה לכלול את הקריטריונים באים:

1)       נוחות פיסית: בכל מחלקה בה מבוצעת הדרכה קלינית, יש להכין חדר לתלמידים שיכולים לקרוא, לדון ביניהם בדילמות או בבעיות שונות, לקיים דיונים קליניים, הרצאות ולהצגת חולים.

2)       גורם זמן מתאים: לדאוג  לקצב הדרכה מתאים ליכולות התלמידים, ולאפשר זמן המספיק לביצוע המטלות.

3)       זמינות מקורות למידה: זמינות ספרים, מאמרים ונוהלים בכדי לאפשר השגת ידע חדש והעברת ידע בין חברי הקבוצה. מוכנות מהצוות הסיעודי והרפואי לשיתוף פעולה עם התלמידים, מתן הסברים על הפרצדורות הרפואיות והסיעודיות המבוצעות, מתן תשובות לשאלות המתעוררות באינטראקציות הטיפוליות השונות. 

4)       חיזוק מוטיבציה: על ידי עידוד, תמיכה, העדר תחרות, שוויוניות ואיזון בין תלות לעצמאות התלמיד.

 

5) שיטות ופעילויות הדרכה:

שיטות ההדרכה מתייחסות לדרך הארגון וההצגה של תכני ההדרכה. השיטה צריכה להתאים למטרת ההדרכה, מאפייני התלמיד-יכולת, ניסיון ותפיסה וכן לתפיסת המורה את תהליך ההדרכה (קיגלי-שמש ושילוח, 1989).

קיימות שיטות הוראה רבות ומגוונות, שיטות אלה כוללות: הרצאה, דיון, עבודה בקבוצות, אירוע, הדגמה, תירגול, הדמייה, משחק תפקידים ומשחקים אחרים. שיטות ההדרכה יעילות כאשר הן עונות על צרכיו של הלומד הספציפי. כך, מצופה מהמדריך להכיר ולהבין שיטות שונת ולהיות מסוגל להפעילן במצבי הדרכה-למידה שונים.

שיטות ופעילויות ההדרכה צריכות להיות מכוונות לפיתוח עצמאות ויצירתיות תוך השתתפות פעילה של הלומד בתהליך הלימודי, באופן שיקנה לו חופש בחירה ויכולת התנסות בביצוע מטלות לימודיות יחד עם הדרכה, הכוונה ועזרה של המדריך.

 

שיטות ופעילויות ההדרכה כוללות:

1)       פעילויות למידה (מטלות המתוכננות על ידי המדריך ואשר צריכות להיות מבוצעות על ידי הלומד): יכולות לסייע בהשגת המטרות הלימודיות המוצהרות, ובפיתוח וקידום חשיבה ביקורתית. המטלות יכולות להיות ממוקדות באדם (אינטראקציה בין-אישית), בבריאות (קידום, שימור ותפקוד) או ממוקדות באופי הסביבה הטיפולית הקלינית (קבלת החלטות, מנהיגות ושיתוף פעולה).

2)       תהליך אנליטי בסיעוד: שימוש בסיטואציות ממשיות על מנת להגדיר ולפתור בעיות.

3)       קולגיאליות: אינטראקציות מקצועיות (מדריך-תלמיד, תלמיד-תלמד, תלמיד-צוות), המסייעות לפתרון בעיות וקידום טיפול אופטימלי.

4)       חסות, פטרונות, אחריות: שיתוף פעולה ואינטראקציה עם המדריכים ואנשי צוות רב מקצועי.

5)       דיון קליני: פעילות למידה המכוונת להעמקת ידע בתחום נבחר. הדיון הקליני מספק ללומד את ההזדמנות לשאול שאלות בנושא קליני ספציפי בתחום הנדון. זוהי מסגרת מסייעת לפיתוח חשיבה ביקורתית ומיומנויות קבלת נחלטות בהתאם לנושא הנדון בקבוצה, כמו כן, מיומנויות תקשורת בין-אישית ושיתוף פעולה בקבוצה (פלטי, 1996). הדיון הקליני מאפשר לתלמידים לדון בתוך הקבוצה במטופלים ובמצבים מורכבים, ובכך מאפשר ללומד להתנסות באינטראקציה קבוצתית עם תלמידים אחרים, ומאפשר לו להשתלב בתוך היחידה הטיפולית תוך פיקוח המדריך (1995, Wink).

6)       הרצאות פרונטליות: המבוצעות על ידי התלמידים עצמם, המדריך או על ידי רופאים ואנשי צוות בשדה הקליני.

7)       ניתוח אירוע או בעיה: שיטה זו מאפשרת ללומד לזהות בעיה, לנתחה ולקבל החלטות לגביה, כאשר תפקיד המדריך, ניהול הדיון בקבוצה ומתן אפשרות להעלאת רעיונות שונים.

 

בנוסף  לאסטרטגיות ההדרכה הנ"ל:

·        להתחיל את ההדרכה ע"י הצגת מטרות ההדרכה, דיון, השגת הסכמת התלמידים למטרות ועידודם להשגת המטרות עד סוף ההתנסות.

·        לחבר חוזה ביחד עם התלמידים בתחילת ההדרכה, הקובע את חובות וזכויות התלמידים, פרק הזמן להגשת או ביצוע המטלות, עמידה בסטנדרטים מקצועיים ואתיים, זמני תחילת וסיום כל יום הדרכה וזמן ההפסקות.

·        בחירת מטופלים מורכבים המהווים מקרים מעניינים לשיפור המיומנויות המקצועיות ויישום הידע התיאורתי, תוך מתן אפשרות בחירה לתלמידים בהתחשב ביכולת האישית של כל תלמיד ובהתאם למטרות התוכנית.

·        לאפשר לתלמידים עבודה במשמרות שונות.

·        להקדיש חלק מזמן ההדרכה, ללמידה בספריה הרפואית, על מנת שיוכל כל תלמיד להרחיב הידע שלו על המחלות והטיפולים השונים שנפגש איתם בהתנסות הקלינית.

·        לכוון את התלמידים לעבודה לפי סטנדרטים מקצועיים מקובלים ובהתאם לתהליך הסיעודי: אומדן, תכנון, ביצוע והערכה.

·        לאפשר עבודה קבוצתית בין התלמידים חברי קבוצת ההדרכה, העברת ידע, דיון, הבעת דעות ושיתוף פעולה.

·        לאפשר לתלמידים לבחור סוגיות לדיון לפי בחירתם.

 

6) הערכה:

להערכה יש חשיבות בעיצוב תוכנית הלימודים ושיטות ההוראה והלמידה. הערכה הינה תהליך של איסוף מידע, עיבודו וסיכומו בדרך המתארת ושופטת, במטרה לאמץ אלטרנטיביות פעולה במצבים של קבלת החלטות. זהו תהליך מתמשך ודינמי, המכיל היבטים שונים והסקת מסקנות על פי קריטריונים מוסכמים מראש.

ההערכה מבוססת על מערכת של מבחנים אבחוניים לקביעת רמתו ההתחלתית של כל תלמיד, ולהערכת הישגיו במהלך הלמידה (הערכה מעצבת) ובסיום הלמידה (הערכה מסכמת). ההערכה מודדת הן הישגים של התלמיד והן את תהליך הלמידה, ומטרתה לסייע לתלמיד להתגבר על קשיים ולספק את תחומי התעניינותו ( האוניברסיטה הפתוחה, 1978).

הערכת הישגים של הלומדים בסיעוד, ובמיוחד הערכה קלינית, מורכבת, בהיותה מבוססת בין היתר על קריטריונים הניתנים לפרשנות סובייקטיבית.

אחריותו של התלמיד בתהליך ההערכה אקטיבי, הוא שותף פעיל, הנוטל חלק בקביעת קריטריונים להערכה ובהערכה עצמית, הוא נדרש להיות מודע לתהליך הלמידה שלו, לקיים דו-שיח מתמיד עם המדריך בנושא ההערכה ולהשתתף גם בהערכת הישגי חבריו (חן, 1995).

 

ההערכה בתוכנית ההדרכה צריכה לכלול את הממדים הבאים:

1)       הערכה מתמשכת: ההערכה מתרחשת בכל שלב בתהליך ההדרכה: אומדן, תכנון וביצוע משימות הדרכתיות. מתן משוב בכל שלב בתהליך מסייע לשיפורו. ההערכה הרציפה מדגישה את חובת המדריך לעמוד על התקדמות המודרך כפרט בתוך הקבוצה, מתוך הנחה שניתן ומומלץ להכניס שינויים בתוכנית, בדרך ההדרכה, חומרי הלמידה, בארגון וניהול הסביבה הלימודית בהתאם לצורך (קיגלי-שמש ושילוח, 1989).

2)       הערכה אוביקטיבית הוגנת: הערכה נטולת שיפוט ערכי וסובייקטיבית, כלומר לא מושפעת מהטיות אישיות, ומאפשרת מסקנה דומה אצל אנשים שונים (מדריכים שונים) שיתבססו על אותו מידע.

3)       הערכה ספציפית: מאפשרת הבנה של המיומנויות הספציפיות שהתלמיד טוב בהם והמיומנויות שהתלמיד צריך לשפרם.

4)       הערכה מעצבת: מתרחשת בתקופת ההתנסות, במטרה לזהות תהליך התקדמותו של הלומד והצורך בשינויים הנחוצים להצלחת ההדרכה. ההערכה מתייחסת הן לתחומי ידע, והן לרכישת מיומנויות ביצועיות. ככל שההערכה תתבצע מוקדם יותר,היא תאפשר ללומד הזדמנות לתקן טעויות ולשנות התנהגות.

5)       הערכה מסכמת: מתקיימת בסוף ההתנסות הקלינית. מטרתה לספק מידע לגבי הצלחה והישגים.

6)       מרכיבי הערכה: מרכיבי ההערכה צריכים להיות מוצהרים לתלמיד בתחילת ההתנסות ומובנות. ניתן לדון במרכיבי ההערכה ביחד עם התלמידים ולקבל דעתם והסכמתם למרכיבים. מרכיבי ההערכה מותאמות למאפייני התלמיד.

7)       המדריך מעריך לא רק הידע של הלומד, גם את מילוי המטלות הכתובות, מיומנויות רגשיות וקוגניטיבית, יכולת ליישם את הידע התיאורטי לעשייה קלינית והשיגים קליניים. משוב המדריך גם יכלול הביטים חיוביים אצל הלומד, מרכיבים הזקוקים לשיפור, אי עמידה במילוי מטלות, התנהגויות מקצועיות לא הולמות, סיכום והצבת יעדים להמשך.

8)       אמצעי ההערכה כוללים:

·        הערכת הלומד את ההתנסות הקלינית: אפשרה את יישום החומר הנלמד, רכישת ידע חדש, המטלות בהתנסות תרמו להעמקת הידע, רכישת מיומנויות חדשות, אווירה לימודית תורמת וכו'.

·        הערכת הלומד את המדריך הקליני: חלק חשוב בתהליך ההדרכה הוא שותפות התלמיד בהכרעה, ומתן את האפשרות לתלמיד להביע את דעתו, תחושותיו, השקפתו והערכתו לגבי ההדרכה שעבר. התלמיד מעריך גישתו של המדריך, פתיחות ואמפטיה, מיומנויות תקשורת ומתן משוב, שימוש מתאים ויעיל בשיטות ההוראה, ידע בתחום הרלוונטי וכו'.

·        הערכה עצמית: המדריך והלומד כאחד, נדרשים לבחון את עצמם בתהליך הלמידה במסגרת האינטראקציה ההדדית ביניהם, והשפעתם ההדדית זה על זה. פיתוח יכולת הערכה עצמית של הפרט, מהווה במידה רבה פיתוח יכולת להתנהגות מקצועית פרופסיונלית ומהימנה ומכאן לגדילה מקצועית של איש מקצוע ביקורתי, אנליטי ובעל הכוונה עצמית ואחריות אישית.

 

 

 

 

ניתוח תוכנית ההדרכה הקלינית

תוכנית ההדרכה היינה תוכנית מודולרית, המתאימה לסטודנטים שנה ראשונה ושנייה ללימודים בבית הספר של בית החולים נצרת. תכני התוכנית נבחרו בשיטת "התאמה למטרות", התוכנית רוכזה לרצפים שמובילים להשגת המטרות שנקבעו.

תוכנית ההדרכה עונה על צורכי הלומד, החברה ומבנה המקצוע הלימודי, כך שבתוכנית הלומד הינו שותף פעיל בבניית ההדרכה, יש לו את הזכות לבחור את החולים, מצבים ודילמות המעניינות אותו.  התוכנית מאפשרת ללומד לפתח מיומנויות עשייה, תקשורת, ניהול חשיבה ביקורתית, קבלת החלטות, פתרון בעיות, חשיבה קריטית ולמידה עצמית.

 

ניתוח ההדרכה (על פי תמר לוין):

1)       מהות ומבנה: תוכנית ההדרכה שהצענו, הינה תוכנית דינמית, מערכתית המשמשת כערוץ להתפתחות אישית ותרבותית של הלומדים והמדריכים. התוכנית מאפשרת ללומדים ולמדריכים לבחון  את העולם מנקודות מבט שונות, ומאפשרת להם לבחור סוגיות לליבון, לחקור, לפיתוח, ליישום וליצירה. תוכנית ההדרכה מהווה תהליך דינמי של יצירה, שבה המידע מקושר במגוון דרכים, מוכרות וחדשות והוא מעוצב על ידי הלומדים והמדריכים באותה התנסות על פי צורכיהם. התוכנית גמישה, דינמית ופתוחה, בתהליכים ובשותפים לעיצובה.

המדריכים והלומדים בוחרים את החולים, הדילמות, ההרצאות והדיונים לפי צורכיהם ומציגים אותם בשיטות שונות, יצירתיות ומגוונות.

2)       תהליכי המשגת הידע: תוכנית ההדרכה הקלינית הינה תוכנית אינטגריבית, הידע נחקר בהקשרים תרבותיים כשהתכנים מוגדרים על פי סוגיות, בעיות או ערכים והעניין של הלומדים והמדריכים. תוכנית ההדרכה מהווה מודל על-תחומי, המאפשרת חופש לתכנון דינמי, גמיש ואינטראקטיבי, בשל היותה מושתת על ידע רלוונטי לחיי המציאות ועל יצירת הקשרים החברתיים, תרבותיים ואינטלקטואליים באופן ייחודי לכל קבוצת הדרכה.

3)       ארגון הידע: ארגון הידע בתוכנית ההדרכה הקלינית גמיש דינמי ומתפתח, אינו מתוכנן מראש אלא מתהווה על פי המקרי, הסיטואציות והדילמות שמעלים בכל קבוצת הדרכה. התוכנית מבוססת על יסודות המביאים להתפתחות החשיבה להקשרים שונים ומגוונים. היסודות יכולים להיות מושגי-על, דילמות בעיות או ערכים שמקורם אינם דיסציפלינרי. ארגון הידע יכול להיבנות בכל קבוצת הדרכה מחדש, באופן עצמאי וייחודי לקבוצה.

4)       בחירת הידע: תהליכי בחירת הידע בתוכנית ההדרכה הם בידי השותפים בהדרכה, מורים ומדריכים. בחירת הידע מתבצעת כל הזמן ולא באופן חד-פעמי, לפי העניין, המשמעות והקשרים הניתנים על ידי הלומדים והמדריכים. תכנון הידע מתבצע בהתאם לצורכיהם המשתנים של המחלקה והקהילה. הלומדים והמדריכים פועלים יחד לפתח ולתכנן את הסביבה הלימודית, החומרים, האמצעים ואת הפעילויות במחלקה. הלומדים והמדריכים מנהלים דיאלוג מתמשך בכדי לעצב ולגמש הידע תוך כדי תהליך הלמידה.

 

סיכום

 

הדרכה קלינית מהווה מרכיב חשוב ומשמעותי בחינוך לסיעוד. החינוך בסיעוד שואף להכשיר אנשי מקצוע פרופסיונלים, בעלי ערכים, עמדות וגישות אנושיות ומקצועיות המהווה את הבסיס לעשייה סיעודית מקצועית. לכן, המסגרת החינוכית צריכה לפתח ולהפעיל תוכניות לימודיות שיטתיות ומובנות, שיובילו לפיתוח מגוון של מיומנויות, ידע וכשרונות בהתחשב  בצורכי וביכולת הלומד.

הגישה החינוכית הרווחת היום, טוענת שהאחריות ללמידה מוטלת על הלומד תוך סיוע והכוונה ע"י המורה או המדריך. העבודה הציגה תוכנית הדרכה המתייחסת ללומד, לחומרי ותכני הלימוד ולמדריך הקליני. שלושת המרכיבים האלו, צריכים להשתלב בכל תוכנית לימודית.

בתהליך ההדרכה, הלומד מכוון לרכישת ידע רחב והתנהגויות שונות שמהם יוכל להתפתח כאיש מקצוע. המדריכים צריכים להתייחס אליו כלומד ייחודי, בעל תכונות וערכים המאפיינים אותו ולהתחשב בניסיון חייו הקודם.

התוכנית שהוצגה מבוססת על מטרות המותאמות לצורכיו של הלומד, צורכי המקצוע והחברה שבה עוסק. על מנת להגשים ולהשיג מטרות חינוכיות, יש צורך במדריכים אחראיים, מיומנים, בעלי כשרונות בין-אישיות ולימודיות ובעלי יכולת פיתוח ויישום תוכניות הדרכה מתוכננות ויעילות.

פעילויות למידה מגוונות, מסייעות ללומד ליישם מיומנויות וטכניקות טיפוליות. בחירת מטלות ופעילויות למידה מגוונות המתאימות למטרות המתוכננות, יכולות לסייע בהגשמת החזון החינוכי של מעבר מסטודנט לאיש מקצוע. סביבה לימודית נוחה ותומכת, מאפשרת ללומד לפתח זהות מקצועית של אחות.

  

ביבליוגרפיה

1)       גורי-רוזנבליט, ש. (1996). "תוכנית לימודים" כתחום אקדימי: שינוי דגשים בתיאוריה ובמעש בשנות השמונים והתשעים. תל-אביב: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה.

2)       האוניברסיטה הפתוחה (1978). תכנון, פיתוח ויישום תוכניות לימודים. תל-אביב. יחידה 7 – הבסיס הפסיכולוגי של תוכניות הלימודים.

3)       חן, ד. (1995). החינוך לקראת המאה העשרים ואחת. האוניברסיטה הפתוחה, הוצאת רמות.

4)       ישראלי, א. (1986). חינוך מבוגרים, התחום והגדרות. האוניברסיטה העברית בירושליים, המחלקה לחינוך והדרכה. מתוך מקרה סדנה להוראת הסיעוד (1992). משרד הבריאות, אגף הסיעוד.

5)       פלטי, י. (1996). הדיון הקליני. תדפיס בית הספר האקדמי לסיעוד "שיינברון".

6)       פרי, י. (1996). פרקים בתחום ההוראה למוסדות על-תיכוניים ולהשכלה גבוהה. אוצר המורה: תל-אביב.

7)       קיגלי-שמש, ר. ושילוח, מ. (1989). הדיאלוג החינוכי, על הוראה והדרכה קלינית בסיעוד. יוזמות הייליגר.

8)       קליין, ב. (1996). מערכת שתפקידה לחנך, האם היא מערכת לומדת. משאבי אנוש, 56-64.

9)      Alexander, M.K., & Glgure, B. (1996). Critical thinking in clinical learning: A holistic perspective. Holistic nursing practice, 10(3), 15-22.

10)  Beeman, R. (2001). New partnershipes between education and practice : precepting junior nursing students in the acube care setting. Journal of nursing education, 40(3), 135-136.

11)  Beener, p. (1984). Form novice to expert. Menlopark, CA: addison-wesley.

12)  Ben-zur, H., Yagil, D. & Spitzer, A. (1999). Evaluation of an innovabive curriculum: nursing education in the next century. Journal of advanced nursing, 30(6), 1432-1440.

13)  Cerinus, M. (1994). Preparing nurses for perceptrorship. Nursing standard, 8(36), 34-38.

14)  Coombe, E.J. (1981). An incremental approach to self directed learning. Journal of nursing education, 20(6), 30-35.

15)  Cork, N.M. (1987). Approaches to curriculum planning in nursing education. Research and developments (Davis, B. ed), croom helm, new york.

16)  Foothergill-Bourbonnais, F., & Higuchi, K.S. (1995). Selecting clinical learning experiences : an analysis of the factors involved. Journal of nursing education, 34(1), 37-41.

17)  Fuzard, B. (1995). Innovative teaching strategies in nursing. Maryland: aspen publishers, Inc.

18)  Gaines, S., & Baldwin, D. (1996). Guiding dialogue in the transformation of teacher-student relationships. Nursing outlook, 44(3), 124-128.

19)  Gessener, B.A. (1989). Adult education the corner stone of patient teaching. Nursing clinics of north america, 24(3), 589-595.

20)  Haukenes, E., & Mundt, M.H. (1983). The selection of clinical learning experiences in the nursing curriculum. Journal of nursing education, 22, 372-375.

21)  Holland, K. (1999). A journey to becaming the student nurse in transition. Journal of advanced nursing, 29(1), 229-236.

22)  Knowles, M.S. (1980). The modern practice of adult education: from pedagogy to androgogy. New York: cambridge university press.

23)  Prowse, M.A. (1996). Linking knowledge and practice through teache-led placements for students. Nursing standards, 10(33), 44-48.

24)  Spouse, J. (1996). The effective mentor: a model for student – centered learning. Nursing times, 92(13), 32-35.

25)  Wink, D.M. (1995). The effective clinical conference. Nursing outlook, 43(1), 29-32.